развитие речи детей раннего возраста.

Okv7

в любом случае нужна очная диагностика+ вы еще маленькие для точного диагноза.но очень похоже на моторную алалию.более точно можно сказать только в 3 года и то после тщательной диагностики.

Ох, и посмеялась я! "Ка!" - это у него оказалось "Красиво!" (а также "Красный"), постепенно трансформировалось в "Крааа!". Я ж всегда говорю ему: "Как ты красиво рисуешь!", вот он и отвечает:
-Что рисуешь?
-Ка! (красиво то есть), потом приносит готовый рисунок, тоже "Каааа" (посмотри как красиво). На улице также, красивым ему кажется все что угодно (потому так восторженно, копируя мою интонацию) Кроме того красное то же это самое "Ка". После ответа fistashka75 стала проверять по картинкам... Называет все правильно, ну слогами тоже (де - девочка, ма - мальчик и т.д.), думаю пока по возрасту все идет. ;)

МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ.
АЛАЛИЯ - полное или частичное отсутcтвие речи у детей (до 3-5 лет) при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем развитии ребенка.

• моторная алалия - ребенок понимает обращенную к нему речь, но не умеет ее воспроизводить. (Про таких детей родители говорят6 «Он все понимает, а сказать не может»).
  -сенсорная алалия - Ребенок не понимает обращенную к нему речь (нарушение восприятия и понимания чужой речи). У таких детей наблюдаются эхолалии - автоматическое повторение чужих слов. Вместо ответа на вопрос ребенок повторяет сам вопрос.

Обратитесь к специалисту, если, Ваш малыш: не реагирует на обращенную к нему речь, даже если его называют по имени, но замечает другие, даже очень тихие звуки. Не прислушивается (как это делают слабослышащие дети), не пытается понять сказанное по губам, не прибегает к мимике и жестам для выражения свои мыслей.
Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно без логопедической помощи не формируется. Алалия моторная - это системное недоразвитие произносительной стороны речи, возникшее в следствие органического поражения речевых зон коры головного мозга, выраженное затруднением процессов порождения речевых высказываний (в овладении активным словарем и грамматическим строем речи) при достаточно сохранном понимании речи.
Причины возникновения моторной алалии очень разнообразны. Чаще всего моторная алалия обусловлена неблагополучием во внутриутробном периоде развития, трудными родами или ранними прижизненными травмами мозга, болезнями раннего детства с осложнениями на головной мозг (менингит, энцефалит и т.п.)
При алалии происходить нарушение произносительной стороны речи объясняются поражением нервной системы на более высоком уровне, когда сами моторные (двигательные) нервы, управляющие движениями, не пострадали и ядра нервов в порядке, но нарушено управление этими нервами. В таких случаях нарушается управление программой движений, нарушается деятельность речевого центра в коре головного мозга.
Кроме этих причин, задержка речи может быть обусловлена еще рядом серьезных причин, таких как:

• Задержка общего развития. Ребенок плохо (замедленно, останавливается в развитии и т.п.) развивается умственно. Способность соотнести названия с определенными явлениями, сгруппировать эти явления, проанализировать, воспользоваться этими словами для контакта - все это требует интеллекта, а при задержке развития оного речь ребенка может быть задержана.
• характерологические особенности. Существую дети, у которых затруднен контакт с окружающими людьми. Такие дети живут своим внутренним миром - это состояние в медицине называют аутизмом. Эти дети не ищут контакта с окружающими людьми поэтому поздно начинают говорить (хотя часто наедине с самим собой они говорят) и , даже обучившись речи, мало ее используют, правда это бывает не всегда. У некоторых детей аутистов речь развивается своевременно, и дефект заключается только в том что они мало используют речь в быту. У таких детей развитие речи может задержаться вплоть до школьного возраста.
  Указанные выше причины при моторной алалии обычно взаимодействуют друг с другом, т.е имеется не одна, а несколько причин.
  Проявления моторной алалии могут быть обнаружены уже на первом году жизни ребенка. Однако они обычно проходят незамеченными окружающими. малыш ведет себя так же как и остальные дети, но в отличии от здоровых он мало лепечет, и лепет его часто бывает однообразным. Эти нарушения могут быть сильно выражены, но могут быть и настолько легкими, что не замечаются не только родителями, но и врачами. Родители начинают замечать задержку только на втором году жизни ребенка и в этот момент окружающие обычно их успокаивают, говоря так:
• Дети часто начинают говорить позже двух лет;
• Не беспокойтесь, перерастет, вот пройдет еще несколько месяцев и он заговорит;
• Мальчики всегда начинают говорить позже девочек;
• Не волнуйтесь у Вашего ребенка такой темперамент;

Однако в ряде случаев ребенок не начинает говорить и к 2 и к 3 и к 5 годам или произносит только лепетные слова.
Чем младше ребенок тем сложнее решить, какая причина является главной, т.е имеет место общая задержка развития, медленный рост интеллекта или характерологические дефекты, особенности характера. Моторную алалию можно определить только в том случае, если развитие ребенка происходить неравномерно, т.е. по одним функциям он равен своим сверстникам, а по произносительной речи отстает от них.

Признаки моторной алалии:
Прежде всего, при моторной алалии может наблюдаться задержка формирования всех двигательных умений. Ребенок не парализован, у него достаточная мышечная сила, равномерные рефлексы. И в то же время он неуклюж, он плохо усваивает новые навыки, ему трудно научиться даже таким простым вещам, как умение есть ложкой, мыть руки, одеваться, застегивать пуговицы, т.е в разной степени выражены нарушения образования двигательных умений. Особенно резко бывают выражены нарушения в образовании умений, связанных с ротовой полостью и артикуляторным аппаратом. Это может выражаться в таких действиях как: ребенок 5-6 лет не умеет целовать (ребенок сначала чмокнет, а потом приложит губки, или сначала прикладывает губки, потом отнимает их от щеки и чмокает), плохо дует, не умеет высунуть язык; причем речь идет не о параличе он может все это выполнить непроизвольно (например, слизать варенье с верхней губы), но по просьбе взрослого или по подражанию не может поднять язык и сделать губы «трубочкой». НЕ умение дуть, чмокать, двигать языком встречается у большинства моторных алаликов, хотя они выражены не одинаково и обычно проходят раньше, чем появляется речь. О нарушении двигательных умений врач, дефектолог часто узнает только из анамнеза, т.к к моменту поступления в логопедический сад ребенок этими навыками овладевает.
Дети с моторной алалией, испытывая нужду в общении, прибегают к жестам. Анализ этих жестов показывает, в какой мере ребенок готов к речи и как он стремиться к коммуникации, в какой мере он способен изобретать новые жесты.
Важный жест, который имеет значение для развития речи, это указательный жест. Наличие указательного жеста (если жест правильно делается указательным пальцем) свидетельствует о достаточной двигательной умелости, (в норме появляется у детей до года)и о желании коммуникации(обратить внимание окружающих на определенное явление). Наличие указательного жеста у здоровых детей предшествует речи. Правильное использование данного жеста говорит о том, что речь скоро появиться. У детей с моторной алалией указательный жест является важным способом общения с окружающим миром.
У детей с моторной алалией своеобразно нарушено повторение звуковой речи. В тяжелых случаях не удается добиться повторение ни одного звука, даже гласных А и О. Но это не означает, что ребенок не может произнести эти звуки, потому что иногда он произносит их совершенно чисто и без носового оттенка, без затруднений. Нарушено именно произвольное произведение звука по образцу или по просьбе взрослого.
Особенно часто наблюдается нарушение воспроизведения звуковой цепи, даже цепи состоящей из 2-х звуков: АУ, УА. При этом иногда повторение может удаваться один или 2 раза, а если настаивать на дальнейшем повторении, то у ребенка начинают наблюдаться перестановки звуков местами и (или) добавление лишнего звука. Например: вместо АУ, говорит «А и У».
У детей с моторной алалией, которые уже начали говорить и овладели бытовой речью, так же выявляются сложности повторения. Чем сложнее структура слога (слова) тем позже становиться возможность его повторения. При воспроизведении сложно структурированных слов пропускают сочетания звуков (стечение согласных, йотированные гласные, слоги состоящие из артикуляторносложных звуков) разбивают слова, вставляя между ними звуки(КУ-КА-РЕ-КУ- «КУКА и РЕКУ»), не договаривают слова (КУ - кушать).
Очень затруднено повторение слов, даже хорошо знакомых ребенку, т.е. слов которые он использует в собственной речи, тем более затрудненно повторение фраз. Затруднение в повторении фразы свидетельствует о неполноценности памяти. Эти нарушения могут выявляться и тогда, когда ребенок начал говорить, и алалия кажется компенсированной. Имеет значение не только длина фразы, но и сложность ее построения. Например, ребенок легко повторяет фразу: «На полу играл маленький белый котенок», но не может повторить: « На ветке дерева гнездо птицы». Нарушение повторения является одним из ярких симптомов моторной алалии и медленно исчезающим, поэтому его надо иметь ввиду при решении вопроса о характере речевого дефекта.

Характеристика речи детей с моторной алалией:
В большинстве случаев у не говорящих детей звонкий и даже выразительный голос. Слова появляющиеся у детей с моторной алалией очень долго сохраняют лепетный характер, слова не полностью оформлены, часто в них не хватает конца или середины слова, ребенок пропускает слоги, иногда сохраняется только ритмический рисунок слова, а иногда только ударный слог. Когда ребенок с моторной алалией начинает говорить фразами, то первые фразы - это «фразы» только по своему ритмическому рисунку, а именно, на месте стоит только смысловое ударение, подчеркнуто действие или состояние, но структура слова не заполнена или заполнена не полностью. Причем эти дефекты произношения не могут быть объяснены дефектом произношения отдельных звуков, так как в одних словах не хватает одних звуков, в других - других звуков, т.е. нарушение произношения звуков нестабильно. Произношение звуков зависит от того, в каком контексте они произносятся.
Искажение структуры слова у детей с моторной алалией сохраняется очень долго, причем, чем длиннее предложение, которое он произносит, чем менее знакомы ему слова, тем резче выступает эта особенность. Долго сохраняется недоговаривание слов, иногда произноситься только ударный слог (здоровые дети тоже проходят этот этап развития речи, но в более ранние сроки).
Во фразовой речи дети с алалией не используют законов построения речи, т.е. не изменяют слов согласно грамматическим правилам, не используют предлоги, союзы - фразы выглядят необычно, например, вместо того чтобы сказать: «Хочу кататься на горке», говорит: «Горка я». Нарушение грамматического строя речи сохраняется дольше, чем нарушение произношения. Они проявляются на той стадии развития речи, когда все звуки, когда все звуки произносятся, словарный запас увеличивается, а грамматический строй речи остается несовершенным.
Особенностью речи детей с моторной алалией является неумение вовремя ее использовать. Дети знающие слова, далеко не всегда могут их сказать тогда, когда это нужно, т.е когда он знает слова «Есть» и «тарелка», но когда хочет есть он ведет взрослого на кухню, показывает на еду и ничего не говорит. Такие дети не привыкли к пользованию речью и поэтому им трудное произвольно сказать те слова, которые ему нужны. Особенно трудно для них называние предметов, а еще труднее произношение слов в ответ на вопросы, когда предмета, обозначаемого этим словом, у них перед глазами нет.
Неумение использовать знакомые слова отличает ребенка с моторной алалией от ребенка, страдающего умственной отсталостью. Речь умственно отсталого ребенка может быть очень бедной, но слова, которые он понимает и может повторить, ребенок использует тогда, когда это ему нужно.

Особенности поведения детей с моторной алалией: Эти особенности не одинаковы.
Одни дети чрезмерно подвижны, двигательно суетливы, не в состоянии как будто спокойно «сидеть на месте». Одни перебирают плечами, другие качаются, третьи встают и садятся, причем эти движения не похожи на «нервный тик». Эти движения как будто на что-то направлены и обычно являются повторением каких-то незавершенных действий. Дети теребят игрушки, то бросят ее, то снова возьмет, то катает. Двигательное беспокойство бывает особенно выражено у детей до 5-ти лет, но у некоторых не проходит и к школьному возрасту.
Другой тип нарушений поведения прямо противоположен первому: дети скованы, заторможены, мало подвижны. Сильнее всего у них заторможена речь. Они не произносят тех слов, которые узнают, и иногда можно часами не услышать от них не одного звука.
Дети с моторной алалией различаются и по способности вступать в общение с окружающими, способности коммуникации. Одни из них общительны, охотно играют с детьми и взрослыми, не боятся новых людей. Другие чрезмерно застенчивы, избегают общения, боятся новых людей, предпочитают игру в одиночестве. Эти особенности поведения в большей степени зависят от того, как оценивается ребенок свое состояние. Необщительность часто поддерживается тем, что ребенок боится осуждения, считает себя неполноценным. Он не верит в свои силы и бывает очень удивлен, если ему что-нибудь удается или он получает одобрение.
Часто встречающейся особенностью в поведении ребенка с моторной алалией является то, что он быстро истощаем, внимание его неустойчиво, ему трудно сосредоточиться, быстро утомляется. Иногда это сочетается с другими симптомами: нарушением сна, аппетита, плаксивостью, частой сменой настроения.
Прогноз по преодолению моторной алалии ,благоприятный, но он зависит от того, как проводятся занятия, каковы условия воспитания, причем чем раньше начата работа, тем скорее можно ждать хорошего результата. развитие речи у ребенка иногда происходит скачком, буквально за несколько недель ребенок начинает овладевать связной речью, но эта речь еще не лишена недостатков. Зато ребенок уже говорит! Это создает новую атмосферу в семье, меняет отношение ребенка со сверстниками.
У ребенка, уже овладевшего фразовой речью, свободно как будто пользующегося ею, наблюдается более или менее выраженные нарушения построения фраз, неправильное произношение отдельных звуков и искажение структуры слова. у одних детей сильнее выражены одни дефекты, у других - другие. Слова или звуки, которые ребенок произносит в одних условиях, он не способен произнести в других условиях. Это явление временное, и постепенно можно добиться исчезновения этих нарушений.
Относительно долго сохраняется затруднения в намеренной речи. Ребенок, который по собственной инициативе и довольно свободно может рассказывать, затрудняется ответить на вопросы, кода его спрашивают? Что это такое? Назови предмет и т.п. ему трудно вызвать из памяти нужное слово. При этом выявляется разница между частями речи: легче всего ребенку назвать существительное, сложнее - глаголы, еще сложнее - прилагательные и самое трудное - служебные слова (союзы, предлоги и.т.п.). Произношение речевого звука так же зависит и от условий, в которых нужно его назвать. Одни и те же звуки, которые ребенок произносит в сочетании с одними звуками, он не может произнести в сочетании с другими звуками. Особенно трудно произнесение звуков при наличии их сочетания в одном слоге. Один и тот же звук произноситься легко и свободно в стандартной фразе. но искажается его произношение в новом слове.
Относительно долго сохраняется нарушение структуры слова. ОТ некоторых слов остается только контур, ритмический рисунок, например: РИСОВАТЬ - А-А-А.
Речь у ребенка осуществляется легче в тех условиях, когда она возникает непроизвольно, т.е. внимание ребенка устремлено не на то, КАК надо говорить, а на предмет разговора. Относительно долго у детей с моторной алалией может сохраняться трудности начать говорить. Они остаются молчаливыми.
В процессе школьного обучения у детей с моторной алалией, овладевших речью, может появиться нарушение письменной речи. Чтение в слух обычно затрудненно в той же степени, как и устная речь, но иногда, звуки, которые легко произносятся в устной речи, нарушаются при чтении. Иначе говоря, ребенок, легко повторяющий слово, тогда, когда ему нужно, не всегда может его произнести при чтении вслух, даже если он понял смысл слова. У разных детей эта особенность выражена с различной яркостью. Встречаются случаи, когда ребенок легко читает про себя, т.е понимает написанный текст, но грубо ошибается, когда начинает читать в слух. Нарушение письма очень часто встречается при моторной алалии, но оно так, же может быть компенсировано.
Осложнением Моторной алалии может быть нарушение плавности речи - заикание. Заикание иногда наступает очень рано, на самых первых стадиях овладения речью, а иногда появляется позже. В последние годы заикание у детей с моторной алалией стало наблюдаться реже. Это, возможно, объясняется тем, что родители и врачи стали раньше обращать внимание на задержку речи и принимать меры для устранения этого дефекта.

ИТАК, ГЛАВНАЯ РОЛЬ В ПОМОЩИ ДЕТЯМ С МОТОРНООЙ АЛИЕЙ ПРИНАДЛЕЖИТ РОДИТЕЛЯМ И РОДИТЕЛИ, ИМЕЮЩИЕ РЕБЕНКА С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ, ДОЛЖНЫ ЗНАТЬ, ЧТО СУДЬБА ИХ РЕБЕНКА В ИХ РУКАХ. ЕСЛИ РЕБЕНОК БУДЕТ В БАЛГОПРИЯТНЫХ УСЛОВИЯХ, ТО ОН МОЖЕТ СТАТЬ ЗДОРОВЫМ ЧЕЛОВЕКОМ И ЗАЙМЕТ ДОСТОЙНОЕ МЕСТО В ЖИЗНИ. ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ ОКАЗЫВАЮТ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ САДЫ; ЛОГОПЕДЫ, ДЕФЕКТОЛОГИ И НЕВРОПАТОЛОГИ В ПОЛИКЛИНИКАХ. Некоторые дети успевают в дошкольном возрасте настолько продвинуться в речи, что идут в массовую школу, где все-таки не так легко обучаться, особенно первый год. А другие дети с моторной алалией идут в речевую школу.

ДИЗАРТРИЯ.
ДИЗАРТРИЯ - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной работой нервов, обеспечивающих связь речевого аппарата с центральной нервной системой, то есть недостаточной иннервацией.

Основные проявления дизартрии:

• расстройство артикуляции звуков (речь нечеткая, смазанная)
• нарушение голосообразования
• изменение темпа и ритма речи
• изменение интонации.
  Выше перечисленные проявления дизартрии проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.
  Выделяют так называемую стертую форму дизартрии . Дети со стертыми формами дизартрии не отличаются резко от сверстников. Проявляется стертая дизартрия в стойких расстройствах звукопроизношения и просодики речи, возникающие, вследствие не выраженного микроорганического поражения головного мозга
  При данных дефектов логопеды встречаются с большими трудностями и период постановки и автоматизации звуков в речи. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи.

СТЕРТАЯ ФОРМА ДИЗАРТРИИ
Такая форма дизартрии встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре слов.
Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи.
Стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию.
Чаще всего стертая дизартрия диагностируется после пяти лет. Детям, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, необходимо проконсультироваться у у невролога для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать в себя: медицинское воздействие, психолого-педагогическую помощь, логопедическую работу.
Для раннего выявления этой формы дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы и причины возникновения, характеризующие это нарушение .

Причинами возникновения стертой дизартрии могут быть:
-отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония (повышенное давление) нефропатия во время беременности и др;
-инфекционные заболевания (ОРВИ, Грипп, и пр) перенесенные во время беременности
-асфиксия новорожденных;
-стремительные или затяжные роды;
-длительный безводный период;
-механическое родовспоможение (щипцы, вакуум).

В первый год жизни такие дети наблюдаются у невролога, им назначаются медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе до года стоит ПЭП (перинатальная энцефалопатия). А после года диагноз либо снимают, либо ставят ММД (минимальная мозговая дисфункция).
Развитие после года, как правило, у всех бывает благополучным, невропатологи больше не наблюдают этих детей, и ребенок считается здоровым.
При обследовании детей 5-6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы:

Общая моторика: дети неловкие, ограничен объем активных движений, быстро утомляемость при нагрузках. Неустойчиво стоят на одной ноге. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. Особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а так же при переключаемости движений.

Мелкая моторика рук: Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного расположения элементов. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию,, например «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы: «колечки» - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный, мизинец и другие упражнения пальчиковой гимнастики.
Со слов мам, многие дети до 5-6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.
У детей школьного возраста в первом классе отмечаются трудности при овладении графическими навыками 9плохой подчерк, медленный темп письма, «зеркальное» письмо, замены букв).

Особенности артикуляторного аппарата:
У детей со стертой формой дизартрии наблюдаются следующие особенности артикуляторного аппарата.
Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: вялые губы, углы рта опущены, во время речи губы остаются вялыми. Язык при паретичности тонкий, находиться на дне рта, вялый, кончик языка мало активный. При нагрузках (логопедической гимнастике) мышечная слабость увеличивается.
Спастичность мышц проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица на ощупь твердые, напряженные. Губы в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Многие дети не могут сделать трубочку из губ. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.
Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания языка и голосовых связок. Дрожание проявляется при нагрузках. Например, при удержании широкого языка на нижней губе под счет 5-10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и легкое посинение кончика языка, а в некоторых случаях по языку прокатываются волны в продольном или поперечном направлении. В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляторного аппарата.
Апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений артикуляторного аппарата или переключении от одного движения к другому. У некоторых детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотичные движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.
Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется при логопедической гимнастике (при удержании позы, переключении с одного упражнения на другое)
Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются саливацией, не сглатывают слюну.
Дети со стертой формой дизартрии по заданию выполняют все движения из логопедической гимнастики, но качество этих движений страдает: смазанность, нечеткость движений, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, быстрая утомляемость мышц и др. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

Звукопроизношение при стертой дизартрии характеризуется: смешением, искажением, заменой и отсутствием звуков, т. е . те же варианты что и при дислалии . Звуки при стертой дизартрии ставятся теми же способами что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся речь. Наиболее распространенным дефектом звукопроизношения являются нарушения свистящих и шипящих. Достаточно часто отмечается межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов со сложной слоговой структурой, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных . (митионей вместо милиционер).

Просодика. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдает голос, голосовые модуляции по высоте, силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется носовой оттенок. Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворений речь ребенка монотонна, постепенно становится мене разборчива, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и пр.)
У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становиться захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т . к. произносят слова они скандировано, т.е по слогам, а на первое место выступает только нарушение просодики.

Логопедическая работа при стертой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей в коррекционную работу с ребенком.
На начальных этапах предусматривается работ по нормализации моторики артикуляторного аппарата - логопедический массаж., логопедическая гимнастика. Обязательна работа по укреплению голоса и дыхания.
Обязательным элементом логопедической работы является развитие мелкой моторики рук.

Псевдобульбарная дизартрия - наиболее часто встречающаяся форма детской дизартрии. Псевдобульбарная дизартрия является следствием перенесенного в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном периоде органического поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации и др. У ребенка возникает псевдобульбарный паралич или парез, обусловленный поражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов. По клиническим проявлениям нарушений в области мимической и артикуляционной мускулатуры он близок к бульбарному. Однако возможности коррекции и полноценного овладения звукопроизносительной стороной речи при псевдобульбарной дизартрии значительно выше.
В результате псевдобульбарного паралича у ребенка нарушается общая и речевая моторика. Малыш плохо сосет, поперхивается, захлебывается, плохо глотает. Изо рта течет слюна, нарушена мускулатура лица.
Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть различной. Условно выделяют три степени псевдобульбарной дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую.

1. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных" движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания выявляется неярко, в редких поперхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу.
   Недостатки произношения оказывают неблагоприятные влияния на фонематическое развитие. Большинство детей с легкой степенью дизартрии испытывают некоторые трудности в звуковом анализе. При письме у них встречаются специфические ошибки замены звуков (т-д, ч-ц и др.). Нарушение структуры слова почти не наблюдается: то же относится к грамматическому строю и лексике. Некоторое своеобразие можно выявить только при очень тщательном обследовании детей, и оно не является характерным. Итак, основным дефектом у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение фонетической стороны речи.
   Дети с подобным нарушением, имеющие нормальный слух и хорошее умственное развитие, посещают логопедические занятия в районной детской поликлинике, а в школьном возрасте - логопедический пункт при общеобразовательной школе. Существенную роль в устранении этого дефекта могут оказать родители.

2. Дети со средней степенью дизартрии составляют наиболее многочисленную группу. Для них характерна амимичность: отсутствие движений лицевых мышц. Ребенок не может надуть щеки, вытянуть губы, плотно сомкнуть их. Движения языка ограниченны. Ребенок не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в данном положении. Значительную трудность представляет переключение от одного движения к другому. Мягкое нёбо бывает часто малоподвижным, голос имеет назальный оттенок. Характерно обильное слюнотечение. Затруднены акты жевания и глотания. Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжелый дефект произношения. Речь таких детей обычно очень невнятная, смазанная, тихая. Характерна нечеткая из-за малоподвижности губ, языка артикуляция гласных, произносимых обычно с сильным носовым выдохом. Звуки " a" и "у" недостаточно четкие, звуки "и" и "ы" обычно смешиваются. Из согласных чаще бывают сохранены п, т, м, н, к, х. Звуки ч и ц, р и л произносятся приближенно, как носовой выдох с неприятным "хлюпающим" призвуком. Выдыхаемая ротовая струя ощущается очень слабо. Чаще звонкие согласные заменяются глухими. Нередко звуки в конце слова и в сочетаниях согласных опускаются. В результате речь детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией, оказывается настолько непонятной, что они предпочитают отмалчиваться. Наряду с обычно поздним развитием речи (в возрасте 5-6 лет) данное обстоятельство резко ограничивает для ребенка опыт речевого общения.
   Дети с подобным нарушением не могут успешно обучаться в общеобразовательной школе. Наиболее благоприятные условия для их обучения и воспитания созданы в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где к этим учащимся осуществляется индивидуальный подход.

3. Тяжелая степень псевдобульбарной дизартрии - анартрия - характеризуется глубоким поражением мышц и полной бездеятельностью речевого аппарата. Лицо ребенка, страдающего анартрией, маскообразное, нижняя челюсть отвисает, рот постоянно открыт. Язык неподвижно лежит на дне ротовой полости, движения губ резко ограниченны. Затруднены акты жевания и глотания. Речь отсутствует полностью, иногда имеются отдельные нечленораздельные звуки. Дети с анартрией при хорошем умственном развитии также могут обучаться в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где благодаря специальным логопедическим методам успешно овладевают навыками письма и программой по общеобразовательным предметам.

Характерным для всех детей с псевдобульбарной дизартрией является то, что при искаженном произнесении звуков, входящих в состав слова, они обычно сохраняют ритмический контур слова, т. е. число слогов и ударность. Как правило, они владеют произношением двусложных, трехсложных слов; четырехсложные слова нередко воспроизводятся отраженно. Сложным для ребенка является произнесение стечений согласных: в этом случае выпадает один согласный (белка - "бека") или оба (змея - "ия"). Вследствие моторной трудности переключения от одного слога к другому встречаются случаи уподобления слогов (посуда - "посюся", ножницы - "носисы").
Нарушение моторики артикуляционного аппарата приводит к неправильному развитию восприятия речевых звуков. Отклонения в слуховом восприятии, вызванные недостаточным артикуляционным опытом, отсутствие четкого кинестетического образа звука приводят к заметным трудностям при овладении звуковым анализом. В зависимости от степени речедвигательного нарушения наблюдаются различно выраженные затруднения в звуковом анализе.
Большинство специальных проб, выявляющих уровень звукового анализа, детям-дизартрикам недоступно. Они не могут правильно отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный звук, придумать слово, содержащее определенный звук, проанализировать звуковой состав слова. Например, двенадцатилетний ребенок, три года проучившийся в массовой школе, отвечая на вопрос, какие звуки в словах полка, кот, называет п, а, к, а; к, а, т, а. При выполнении задания отобрать картинки, названия которых содержат звук б, мальчик откладывает банку, барабан, подушку, платок, пилу, белку.
Дети с более сохранившимся произношением допускают меньше ошибок, например отбирают на звук "с" следующие картинки: сумку, осу, самолет, шар.
Детям, страдающим анартрией, такие формы звукового анализа недоступны.

Овладение грамотой при дизартрии
Уровень владения звуковым анализом у подавляющего большинства детей-дизартриков является недостаточным для усвоения грамоты. Дети, поступившие в массовые школы, бывают совершенно не в состоянии усвоить программу 1-го класса.

Письмо
Особенно ярко отклонения в звуковом анализе проявляются во время слухового диктанта.
Приведу образец письма мальчика, проучившегося три года в массовой школе: дом - "дамы", муха - "муахо", нос - "оуш", стул - "уо", глаза - "нака" и т.п.
Другой мальчик после года пребывания в массовой школе пишет вместо "Дима идет гулять" - "Дима дапет гул ц"; "В лесу осы" - "Лусу осы"; "Мальчик кормит кошку молоком" - "Малкин лали кашко малоко".
Наибольшее количество ошибок в письме детей, страдающих дизартрией, приходится на замены букв. Нередко встречаются замены гласных: дети - "дету", зубы - "зуби", боты - "буты", мост - "мута" и др. Неточное, носовое произношение гласных звуков приводит к тому, что они почти не различаются по звучанию.
Многочисленны и разнообразны замены согласных:
л-р: белка - "берка"; х-ч: мех - "меч"; б-т: утка - "убка"; г-д: гудок - "дудок"; с-ч: гуси - "гучи"; б-п: арбуз - "арпус".
Характерными являются случаи нарушения слоговой структуры слова за счет перестановки букв (книга - "кинга"), пропуск букв (шапка - "шапа"), сокращение слоговой структуры из-за недописывания слогов (собака - "соба", ножницы - "ножи" и др.).
Нередки случаи полного искажения слов: кровать - "дамла", пирамидка - "макте", железная - "неаки" и др. Такие ошибки наиболее характерны для детей с глубокими нарушениями артикуляции, у которых нерасчлененность звукового состава речи связана с искаженным звукопроизношением.
Кроме того, в письме детей-дизартриков распространены такие ошибки, как неправильное употребление предлогов, неверные синтаксические связи слов в предложении (согласование, управление) и др. Эти нефонетические ошибки тесным образом связаны с особенностями овладения детьми-дизартриками устной речью, грамматическим строем, словарным запасом.
Самостоятельное письмо детей отличается бедным составом предложений, их неправильным построением, пропусками членов предложения и служебных слов. Некоторым детям совершенно недоступны даже небольшие по объему изложения.

Чтение
Чтение детей-дизартриков обычно крайне затруднено за счет малоподвижности артикуляционного аппарата, трудностей в переключении от одного звука к другому. Большей частью оно послоговое, интонационно не окрашенное. Понимание читаемого текста недостаточное. Например, мальчик, прочитав слово стул, показывает на стол, прочитав слово котел, показывает картинку, изображающую козла (котел-козел).

Лексико-грамматический строй речи детей-дизартриков
Как уже отмечалось выше, непосредственным результатом поражения артикуляционного аппарата являются трудности произношения, которые приводят к недостаточно четкому восприятию речи на слух. Общее речевое развитие детей с грубыми расстройствами артикуляции протекает своеобразно. Позднее начало речи, ограниченный речевой опыт, грубые дефекты произношения приводят к недостаточному накоплению словаря и отклонениям в развитии грамматического строя речи. Большинство детей с расстройствами артикуляции имеют отклонения в словарном запасе, не знают обиходных слов, часто смешивают слова, ориентируясь на сходство по звуковому составу, ситуацию и т.п.
Многие слова употребляются неточно, вместо нужного названия ребенок использует то, которое обозначает сходный предмет (петля - дырка, ваза - кувшин, желудь - орех, гамак - сетка) или связано с данным словом ситуационно (рельсы - шпалы, наперсток - палец).
Характерными для детей-дизартриков являются довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, запас обиходных сведений и представлений. Например, дети знают и могут найти на картинке такие предметы, как качели, колодец, буфет, вагон; определить профессию (летчик, учитель, шофер и др.); понять действия лиц, изображенных на картинке; показать предметы, окрашенные в тот или иной цвет. Однако отсутствие речи или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным словарем.
Уровень освоения лексики зависит не только от степени нарушения звукопроизносительной стороны речи, но и от интеллектуальных возможностей ребенка, социального опыта, среды,в которой он воспитывается. Для детей-дизартриков, как и вообще для детей с общим недоразвитием речи, характерно недостаточное владение грамматическими средствами языка.

Основные направления коррекционной работы
Данные особенности речевого развития детей с дизартрией показывают, что они нуждаются в систематическом специальном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны речи, развитие лексического запаса и грамматического строя речи, исправление нарушений письма и чтения. Такие коррекционные задачи решаются в специальной школе для детей с нарушениями речи, где ребенок получает образование в объеме девятилетней общеобразовательной школы.
Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Проводятся такие занятия в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:
-поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;
-системного подхода к анализу речевого дефекта;
-регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление монотонии и нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи.
Логопедическую работу необходимо начинать в младшем дошкольном возрасте, создавая тем самым условия для полноценного развития более сложных сторон речевой деятельности и оптимальной социальной адаптации. Большое значение имеет также сочетание логопедических мероприятий с лечебными, преодоление отклонений в общей моторике.
Дети дошкольного возраста с дизартрией, не имеющие грубых отклонений в развитии опорно-двигательного аппарата, владеющие навыками самообслуживания и имеющие нормальный слух и полноценный интеллект, обучаются в специальных детских садах для детей с нарушениями речи. В школьном возрасте дети с тяжелой степенью дизартрии обучаются в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где получают образование в объеме девятилетней школы с одновременной коррекцией речевого дефекта. Для детей с дизартрией, имеющих выраженные нарушения опорно-двигательного аппарата, в стране имеются специализированные детские сады и школы, где большое внимание уделяется лечебным и физиотерапевтическим мероприятиям.
При коррекции дизартрии в практике, как правило, используется регуляция речевого дыхания, как один из ведущих приемов установления плавности речи.

Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой
В логопедической работе над речевым дыханием детей, подростков и взрослых широко используется парадоксальная дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой. Стрельниковская дыхательная гимнастика - детище нашей страны, создавалась она на рубеже 30-40-х годов XX века как способ восстановления певческого голоса, потому что А. Н. Стрельникова была певицей и его потеряла.
Эта гимнастика - единственная в мире, в которой короткий и резкий вдох носом делается на движениях, сжимающих грудную клетку.
Упражнения активно включают в работу все части тела (руки, ноги, голову, бедерный пояс, брюшной пресс, плечевой пояс и т.д.) и вызывают общую физиологическую реакцию всего организма, повышенную потребность в кислороде. Все упражнения выполняются одновременно с коротким и резким вдохом через нос (при абсолютно пассивном выдохе), что усиливает внутреннее тканевое дыхание и повышает усвояемость кислорода тканями, а также раздражает ту обширную зону рецепторов на слизистой оболочке носа, которая обеспечивает рефлекторную связь полости носа почти со всеми органами.
Вот почему эта дыхательная гимнастика имеет такой широкий спектр воздействия и помогает при массе различных заболеваний органов и систем. Она полезна всем и в любом возрасте.
В гимнастике основное внимание уделяется вдоху. Вдох производится очень коротко, мгновенно, эмоционально и активно. Главное, по мнению А. Н. Стрельниковой, - это уметь затаить, "спрятать" дыхание. О выдохе совершенно не думать. Выдох уходит самопроизвольно.
При обучении гимнастике А. Н. Стрельникова советует выполнять четыре основных правила.
Правило 1. "Гарью пахнет! Тревога!" И резко, шумно, на всю квартиру, нюхайте воздух, как собака след. Чем естественнее, тем лучше. Самая грубая ошибка - тянуть воздух, чтобы взять воздуха побольше. Вдох короткий, как укол, активный и чем естественнее, тем лучше. Думайте только о вдохе. Чувство тревоги организует активный вдох лучше, чем рассуждения о нем. Поэтому, не стесняясь, яростно, до грубости, нюхайте воздух.
Правило 2. Выдох - результат вдоха. Не мешайте выдоху уходить после каждого вдоха как угодно, сколько угодно - но лучше ртом, чем носом. Не помогайте ему. Думайте только: "Гарью пахнет! Тревога!" И следите за тем только, чтобы вдох шел одновременно с движением. Выдох уйдет самопроизвольно. Во время гимнастики рот должен быть слегка приоткрыт. Увлекайтесь вдохом и движением, не будьте скучно-равнодушными. Играйте в дикаря, как играют дети, и все получится. Движения создают короткому вдоху достаточный объем и глубину без особых усилий.
Правило 3. Повторяйте вдохи так, как будто вы накачиваете шину в темпоритме песен и плясок. И, тренируя движения и вдохи, считайте на 2, 4 и 8. Темп: 60-72 вдоха в минуту. Вдохи громче выдохов. Норма урока: 1000-1200 вдохов, можно и больше - 2000 вдохов. Паузы между дозами вдохов - 1-3 секунды.
Правило 4. Подряд делайте столько вдохов, сколько сможете легко сделать в данный момент. Весь комплекс состоит из 8 упражнений. Сначала - разминка. Встаньте прямо. Руки по швам. Ноги на ширине плеч. Делайте короткие, как укол, вдохи, громко шмыгая носом. Не стесняйтесь. Заставьте крылья носа соединяться в момент вдоха, а не расширяйте их. Тренируйте по 2, по 4 вдоха подряд в темпе прогулочного шага "сотню" вдохов. Можно и больше, чтобы ощутить, что ноздри двигаются и слушаются вас. Вдох, как укол, мгновенный. Думайте: "Гарью пахнет! Откуда?" Чтобы понять гимнастику, делайте шаг на месте и одновременно с каждым шагом - вдох. Правой-левой, правой-левой, вдох-вдох, вдох-вдох. А не вдох-выдох, как в обычной гимнастике.
Сделайте 96 (сотню) шагов-вдохов в прогулочном темпе. Можно, стоя на месте, можно при ходьбе по комнате, можно, переминаясь с ноги на ногу: вперед-назад, вперед-назад, тяжесть тела то на ноге, стоящей впереди, то на ноге, стоящей сзади. В темпе шагов делать длинные вдохи невозможно. Думайте: "Ноги накачивают в меня воздух". Это помогает. С каждым шагом - вдох, короткий, как укол, и шумный.
Освоив движение, поднимая правую ногу, чуть-чуть приседайте на левой, поднимая левую - на правой. Получится танец рок-н-ролл. Следите за тем, чтобы движения и вдохи шли одновременно. Не мешайте и не помогайте выходить выдохам после каждого вдоха. Повторяйте вдохи ритмично и часто. Делайте их столько, сколько сможете сделать легко.
Движения головы.- Повороты. Поворачивайте голову вправо-влево, резко, в темпе шагов. И одновременно с каждым поворотом - вдох носом. Короткий, как укол, шумный. 96 вдохов. Думайте: "Гарью пахнет! Откуда? Слева? Справа?". Нюхайте воздух...

• "Ушки". Покачивайте головой, как будто кому-то говорите: "Ай-яй-яй, как не стыдно!". Следите, чтобы тело не поворачивалось. Правой ухо идет к правому плечу, левое - к левому. Плечи неподвижны. Одновременно с каждым покачиванием - вдох.
• "Малый маятник". Кивайте головой вперед-назад, вдох-вдох. Думайте: "Откуда пахнет гарью? Снизу? Сверху?".
  Главные движения.
• "Кошка". Ноги на ширине плеч. Вспомните кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторяйте ее движения - чуть-чуть приседая, поворачивайтесь то вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на правую ногу, то на левую. На ту, в которую сторону вы повернулись. И шумно нюхайте воздух справа, слева, в темпе шагов.
• "Насос". Возьмите в руки свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса, и думайте, что накачиваете шину автомобиля. Вдох - в крайней точке наклона. Кончился наклон - кончился вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не разгибайтесь до конца. Шину надо быстро накачать и ехать дальше. Повторяйте вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох, как укол, мгновенный. Из всех наших движений-вдохов это самое результативное.
• "Обними плечи". Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях. Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи. Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо, а правая - левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу. Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: "Плечи помогают воздуху". Руки не уводите далеко от тела. Они - рядом. Локти не разгибайте.
• "Большой маятник". Это движение слитное, похожее на маятник: "насос"-"обними плечи", "насос"-"обними плечи". Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле - вдох, наклон назад, руки обнимают плечи - тоже вдох. Вперед - назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник.
• "Полуприседы". Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей впереди, нога сзади чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох - короткий, легкий. Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук.
  Далее следует специальная тренировка "затаенного" дыхания: короткий вдох с наклоном, дыхание максимально задерживается, не разгибаясь, надо вслух считать до восьми, постепенно количество произнесенных на одном выдохе "восьмерок" увеличивается. На одном крепко задержанном вдохе надо набрать как можно больше "восьмерок". С третьей или четвертой тренировки произнесение заикающимися "восьмерок" сочетается не только с наклонами, но и с упражнениями "полуприседы". Главное, по мнению А. Н. Стрельниковой, почувствовать "схваченное в кулак" дыхание и проявить выдержку, повторяя вслух максимальное количество восьмерок на крепко задержанном дыхании. Разумеется, "восьмеркам" на каждой тренировке предшествует весь комплекс перечисленных выше упражнений.

Упражнения для развития речевого дыхания
В логопедической практике рекомендуются следующие упражнения.

• Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую - сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение).

• Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

• Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы).

• Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: аaaaa аaaaaooooooo аaaaaуууууу.

• Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три...), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь...).

• Попросите ребенка повторить за вами пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.
  Капля и камень долбит.
  Правой рукой строят - левой ломают.
  Кто вчера солгал, тому завтра не поверят.
  На скамеечке у дома целый день рыдала Тома.
  Не плюй в колодец - пригодится воды напиться.
  На дворе трава, на траве дрова: раз дрова, два дрова - не руби дрова на траве двора.
  Как у горки на пригорке жили тридцать три Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка...

• Прочитайте русскую народную сказку "Репка" с правильным воспроизведением вдоха на паузах.
  Репка.
  Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая.
  Пошел дед репку рвать. Тянет-потянет, вытянуть не может.
  Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!
  Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!
  Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!
  Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!
  Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут - вытянули репку!
  Отработанные умения можно и нужно закреплять и всесторонне применять на практике.

• "Чей пароход лучше гудит?"
  Возьмите стеклянный пузырек высотой примерно 7 см, диаметром горлышка 1-1,5 см или любой другой подходящий предмет. Поднесите его к губам и подуйте. "Послушай, как гудит пузырек. Как настоящий пароход. А у тебя получится пароход? Интересно, чей пароход будет громче гудеть, твой или мой? А чей дольше?" Следует помнить: чтобы пузырек загудел, нижняя губа должна слегка касаться края его горлышка. Струя воздуха должна быть сильной и выходить посередине. Только не дуйте слишком долго (больше 2-3 секунд), а то закружится голова.

• "Капитаны".
  Опустите в таз с водой бумажные кораблики и предложите ребенку покататься на кораблике из одного города в другой. Чтобы кораблик двигался, нужно на него дуть не торопясь, сложив губы трубочкой. Но вот налетает порывистый ветер - губы складываются, как для звука п.

Также способствуют развитию речевого дыхания свистульки, игрушечные дудочки, губные гармошки, надувание шариков и резиновых игрушек.
Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом - на словах, затем - на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.
В каждом упражнении внимание ребенка направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Лечение
Полный курс коррекции и лечения дизартрии составляет несколько месяцев. Как правило, дети с дизартрией находятся в дневном стационаре 2-4 недели, далее продолжают курс лечения амбул

ТАХИЛАЛИЯ и БРАДИЛАЛИЯ
ТАХИЛАЛИЯ - патологически быстрый темп речи (20-30 звуков в секунду вместо 10-12) без существенных искажений фонетического оформления, лексики и грамматического строя.

Такую стремительную речь бывает трудно понять, даже когда не изменяется звукопроизношение. Но часто от быстроты высказывания происходит повторение слогов или, наоборот, их пропуск, искажение звуков, а иногда слов. Но всего этого говорящий, как правило, не замечает. Он часто не дослушивает собеседника и торопится высказаться сам. Бурный поток звуков и слов произносится без передышки, до полного вдоха. Иногда неумеренно быстрый темп речи сопровождается быстрыми, подчас беспорядочными движениями рук, ног или всего тела.
У ребенка с тахилалией нарушается темп общих движений: движения быстрые и стремительные (быстрая ходьба, гиперактивность, тики). Во время сна дети часто мечутся в постели. Речевая работа по преодолению тахилалии предполагает формирование:

• медленного, плавного, ритмичного дыхания,
• правильного голосоведения,
• ритмичного чтения в небыстром темпе,
• плавного, чистого письма,
• спокойной, внятной, упорядоченной речи с правильным интонированием, паузами и установкой логических ударений,
• нового общего и речевого поведения в коллективе,
• внимания к речи, преодоления трудностей в выборе слов и выражений своих мыслей.

Начинать усвоение медленного темпа речи следует с более легких заданий. Попросите малыша посчитать вместе с вами до 30, 50, в обратном порядке, перечислите вместе дни недели, месяцы. Затем усложните – назвать как можно больше женских имен, мужских, перечислить названия деревьев, животных, птиц, предметы мебели, посуды, виды транспорта... Далее перейдите к проговариванию слов и фраз в заданном темпе, к исправлению прослушанного в ускоренном темпе текста. По слогам проговорите / прочитайте пословицы, поговорки, прочитайте / проговорите текст, одновременно отхлопывая ритм (сначала в стихотворной форме, затем нет).
При тахилалии письменная речь часто сопровождается заменами, перестановками букв, слогов, слов, близкими по звучанию, написанию. Для преодоления этих трудностей выполняйте упражнения на запись слогов, слов, фраз с предварительным четким проговариванием в сопровождении ритма. На следующем этапе ведется смысловая работа над текстом. Задания могут быть и устными, и письменными

БРАДИЛАЛИЯ - патологически замедленный темп речи. Речь чрезмерно замедленная, с растягиванием гласных звуков, с вялой, нечеткой артикуляцией. Большинству больных с такой патологией свойственна общая вялость, заторможенность, медлительность. Часто отмечается замедленный темп не только внешней, но и внутренней речи. У детей с брадилалией обычно бывают и нарушения общей моторики, внимания, памяти, мышления.БРАДИЛАЛИЯ - патологически замедленный темп речи. Речь чрезмерно замедленная, с растягиванием гласных звуков, с вялой, нечеткой артикуляцией. Большинству больных с такой патологией свойственна общая вялость, заторможенность, медлительность. Часто отмечается замедленный темп не только внешней, но и внутренней речи. У детей с брадилалией обычно бывают и нарушения общей моторики, внимания, памяти, мышления.
В этиологии исследователи выделяют наследственную природу (Ю. А. Флоренская, М. Зееман, М. Е. Хватцев), экзогенные факторы (интоксикация), психологические причины (воспитание). Брадилалия может быть как самостоятельное нарушение темпа речи, а также наблюдаться в клинике некоторых форм психических заболеваний: при олигофрении, при органических заболеваниях центральной нервной системы, опухолях головного мозга. Как самостоятельное нарушение брадилалия встречается чаще всего у лиц флегматичных, медлительных, вялых. Речевая характеристика брадилалии многообразна: замедленность темпа внешней и внутренней речи, замедленность процессов чтения и письма, монотонность голоса. Голос теряет модуляцию. Неречевая симптоматика при браджилалии выражается в нарушениях общей моторики, тонкой моторики рук, пальцев, мимических мышц лица. Движения замедленные, вялые.

Патогенез
Патологическое усиление тормозного процесса, который начинает доминировать над процессом возбуждения.
Симптомы
Симптомами брадилалии являются:
— замедленность темпа внешней и внутренней речи;
— замедленность процессов чтения и письма (замедленный темп чтения носит название брадилексии);
— монотонность голоса;
— удлинение пауз между словами;
— растянутое произношение звуков.

Неречевая симптоматика
Выражается в нарушениях общей моторики, тонкой моторики рук, пальцев, мимических мышц лица, Движения замедленные, вялые. Лицо амимичное. При слабой выраженности брадилалии речевая и неречевая симптоматика у детей не замечается. В более тяжелых случаях появляется осознание нарушений речи и связанные с ними психологические переживания.

Методика логопедической работы
При устранении брадилалии логопедические приемы направлены на воспитание более быстрых и четких речевых движений в процессе речи; убыстрение речевых реакций; темпа внутренней речи; темпов письма и речи. Все виды коррекционной работы основываются на различных речевых упражнениях.

Основные упражнения:

1. Произношение речевого материала различной сложности, чтение.
2. Занятия по логопедической ритмике.
3. Упражнения, активизирующие внимание.

Рекомендуются также медикаментозная, психологическая помощь. Весьма полезны занятия спортом, выполнение упражнений направленные на координацию движений, точность, смену скорости и ритма движений.

Рекомендуемые упражнения

1. Счет в быстром темпе.
   В быстром темпе посчитать до 10 (если ребенок не умеет считать до 10, то счет ведется до 5). Школьникам предлагаем счет до 100.
   Как вариант задания:
   — посчитать в быстром темпе от заданного числа до заданного числа (например: посчитай в быстром темпе от 3 до 10; посчитай от 10 до 2 и т.д.),
   — посчитать двойками до 10 (от заданного числа до заданного числа),
   — посчитать тройками до 12 (от заданного числа до заданного числа).
2. Произнесение слогов со стечением согласных.
   Четко произносить слоги, например:
   тра-дра тро-дро тру-дру
   пра-бра про-бро тры-дры
   кра-гра кро-гро тро-дре
   фра-вра фро-вро
   тру-дру тры-дры
   пру-бру пры-бры
   кру-гру кры-гры
   фру-вру фры-вры

сби-зпи азба-аспа апша-абжа апша-абжа
сба-зпа озбо-оспо опша-обжа опшо-обжо
сбо-зпо узбу-успу ипша-ибжа упшу-убжу
сбу-зпу изба-испа упша-убжа ипши-ибжи
сбы-зпы ызба-ыспа ыпша-ыбжа епше-ебже

По аналогии можете самостоятельно составить любые другие слоги, но важно, чтобы было стечение согласных.

3. Быстро изменить одну букву в слове так, чтобы получилось новое слово.
   Например: мак - рак - бак.
   Предлагаю несколько слов: сон, суп, пар, дом, шар, ром, ток, мир, тир, душ, щит, зуб, стол винт, миска, пушка, тачка, корова, кочка, ночка, шишка, санки, парта, салат, белка, палка, цапля, бабочка, ручка и т.д.
4. Пение быстрых, ритмичных песен для тренировки темпа речи.
5. Для детей 5-7 лет и младших школьников советую упражнение на объяснение фразеологизмов. Предварительно расскажите ребенку, что такое фразеологизмы (идиомы). Разберите несколько идиом, которые Вы используете в своей речи.
   Быстро одним - двумя словами объяснить значение фразеологизмов:
   — не вешай нос
   — тянуть за язык
   — считать ворон
   — расстилать уши
   — как с гуся вода
   — не лыком шит
   — намылить шею
   — устроить головомойку
   — заварить кашу
   — посадить в калошу
   — разделать под орех
   — выносить сор из избы
   — бить в одну точку
   — яблоку негде упасть (курочке негде клюнуть - как вариант)

Можете использовать любые другие фразеологизмы по своему выбору.

6. Проговаривание чистоговорок, скороговорок, постепенно увеличивая темп речи.
   Скороговорки можете подобрать по своему выбору или использовать те, которые я предлагаю.
   — Капа лопаткой копала канавку.
   — Коваль выковал коню крепкие подковы.
   — Ссорились сороки из-за ссора.
   — Брат с братом брели по Арбату.
   — Лезут козы в грозу в лозу, лозу козы в грозу грызут (И. Демьянов)
   — Лара у Вали играет на рояле.
   — Рыбу ловит рыболов, весь в реку уплыл улов.
   — Течет речка, печет печка.
   — В гнездышке яички - выведутся птички.
   — Сене все бы спать на сене.
   — У Сени и Сани в сетях сом с усами.
   — Щипцы да клещи - вот наши вещи.
   — Тащу, не дотащу. Боюсь, что выпущу.
   — В лесу слышен шелест листьев.

Большой выбор скороговорок представлен в книге: И. Г. Сухин. Веселые скороговорки для "непослушных язычков" Ярославль. Академия развития, 2007

7. Чтение текста (лучше использовать стихи) в сопровождении быстрого ритма. Это может быть отстукивание, отхлопывание или удары метронома

ОНР (общее недоразвитие речи) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:
Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5годам;
Речь аграмматична и недостаточно фонетически офомлена;
Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
Речь детей с ОНР малопонятна.
Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от темповой задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта.

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.
Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии: моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.
Причиной возникновения ОНР могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.
Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.
Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга, возникшее во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.
У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи выделяют четыре уровня ее недоразвития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»).
Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему пассивного (слова которые ребенок знает и понимает их значение) словаря, который значительно превышает активный (слова которые ребенок употребляет в своей речи). У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточная критичность к своей речи
Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный.
Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («бибй» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас»-карандаш, рисовать, писать; «туй»-сидеть, стул).
Характерным является использование однословных предложений. Период однословного предложения, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5-6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба»-дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим • недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» - Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии.
Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).
Отмечается непостоянность в произношении звуков. В речи детей преобладают в основном 1-2-составные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2-3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида' «тика»-электричка). Трудности при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны (из каких звуков состоит слово)

Переход к II уровню речевого развития (зачатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).
Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол-столы; поет-поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.
Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.
Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.
Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - Играю мячиком).
Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду ''(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.
Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет-рвет, точит - режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:
•1. замены падежных окончаний («катался гокам» - катается на горке);
•2. ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» - Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» - две пирамидки, «де кафи» - два шкафа);
•3. отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный
карандаш, «асинь ета» - красная лента, «асинь асо» - красное
колесо, «пат кука» - пять кукол, «тиня пато» - синее пальто,
«тиня кубика» - синий кубик; «тиня кота» - синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аёпка» - Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов («Тетатка упая и тая» - Тетрадь упала со стола).
Союзы и частицы в речи употребляются редко.
Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны» - тюльпаны, «Сина» - Зина, «тява» - сова и т. п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» - снеговики).
При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» - воротник, «тена»-стена, «виметь»-медведь).
Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - III уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).
Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).
Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).
Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И во она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куицг Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» - Кошка пошла к курице. И вот она кочет цыпляток есть. Они 6ежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, он прогнала кошку).
Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.
В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.
Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.
На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.
Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.
Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:
а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - «часы», донышко - «чайник»);
б.)подмена названий профессий названиями действия (балерина - «тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);
в)замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей -
«птичка»; деревья - «ёлочки»);
г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -
«большой», короткий - «маленький»).
В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.
Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.
Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» - столик, «кувшинка» - кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.
Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый»- стакан и т. п.).
Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:
а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие)
столах» - Книги лежат на больших столах);
б) неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять паль­
цев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.);
в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в
магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал
с полки);
г) ошибки в употреблении падежных форм множественного
числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).

Звуковое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих , Л, ЛЬ, Р,Рь, дефекты озвончения и смягчения).
Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Гинасты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань).
Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Характеристика IV уровня.
Незначительные изменения всех компонентов языка. У детей нет ярких нарушений звукопроизношения имеется лишь недостатки дифференциации звуков [Р - Р'], [Л - Л'], [j], [Щ - Ч - Ш], [Т' - Ц - С - С'] и др. и характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова не удерживает в памяти фонематический образ, в следствии чего искажения звуконаполняемости в разных вариантах:
•- персеверации (упорное повторение какого-либо слога) «блиблиотекарь» - библиотекарь;
•- перестановки звуков и слогов «комосновт» - космонавт;
•- элизии (сокращение гласных при стечении);
•- парафазии (замены слогов) «мотокилист» - мотоциклист;
•- в редких случаях опускание слогов «велопедист» - велосипедист;
•- добавление звуков «игруша» - груша, и слогов «воващи».

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте.
Все это прослеживается в сравнении с нормой, т.о. четвертый уровень определяется в зависимости от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости.
Совокупность перечисленных пробелов речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы

Ранний детский аутизм

Клиника и диагностика раннего детского аутизма.
Историческая справка:
Термин «аутизм» (от греческого autos – сам) был введен психиатром Е. Блейлером и означает «оторванность ассоциаций от данных опыта, игнорирование действительных отношений». Изначально аутизм рассматривался как особенность мышления шизофренических пациентов, характерной чертой которых является бегство от реальности и уход в себя.
Швейцарский психиатр Л. Каннер в 1943 г. впервые дал целостное описание синдрома, наблюдаемого в детской психиатрической практике, который он обозначил как ранний детский аутизм (РДА). Основным нарушением в описанных им клинических случаях он считал неспособность детей с самого рождения устанавливать отношения с окружающими людьми и правильно реагировать на внешние ситуации. Сначала это расстройство Каннер относил к детской форме шизофрении, но затем признал его самостоятельность, а причины искал то в аффективной сфере, то в кругу органических нарушений. С тех пор не утихают споры относительно этиологии, патогенеза, клиники, лечения, прогноза этого психического расстройства.
Причины аутизма
Некоторые ученые основным считают влияние резидуально-органического фактора (последствия патологии беременности, родов, черепно-мозговых травм и инфекций). Другие относят аутизм к группе детской шизофрении. Есть также мнение, что аутизм возникает в результате врожденной дисфункции мозга; наследственно обусловленного недоразвития ощущений, или же это следствие недоразвития нейронных структур, необходимых для переработки информации.
Возможно, важную роль играет некоторая врожденная эмоциональная хрупкость, плохая переносимость фрустраций, низкий порог возникновения тревоги. В этом случае, в результате воздействия каких-то неблагоприятных внешних факторов, в том числе недостаточности эмоционального контакта с материю (в результате ее депрессии, тяжелых травматичных переживаний) ребенок как бы закрывается от внешнего мира, который он воспринимает как травмирующий, ранящий. В своем «коконе» ребенок чувствует себя в большей безопасности. В итоге, с самого рождения формируется определенная личностная структура, основанная на тотальной защите, аутизме, что нарушает весь процесс последующего психологического, интеллектуального, эмоционального развития в большей или меньшей степени, но примерно одинаковым образом.
Классификация аутистических расстройств
В международных классификациях психических болезней предыдущих пересмотров (МКБ-8,9) РДА был отнесен в рубрику психозов, специфических для детского возраста. Однако в нынешних классификациях это положение изменено, и детский аутизм отнесен уже в группу общих (первазивных) расстройств психологического развития, объединяющих все отклонения и задержки развития психологических функций, в частности тех, что участвуют в процессе приобретения навыков социально-бытового общения.
Рубрика общих первазивных расстройств включает:

• Детский аутизм
• Атипичный аутизм
• Синдром Ретта
• Другое дезинтегративное расстройство детского возраста
• Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и двигательными стереотипиями
  -Синдром Аспергера
  Критерии диагностики, основные проявления
  Ранний детский аутизм встречается в 2-4 случаях на 10000 населения, а сочетание аутизма с умственной отсталостью – до 20 на 10000. Преобладает это расстройство у мальчиков, в соотношении 3-4:1.
  Постановка диагноза детского аутизма (синонимы: РДА, синдром Каннера) основывается на наличии трех основных качественных нарушений: недостаток социального взаимодействия, недостаток взаимной коммуникации, а также наличие стереотипных форм поведения. Они являются общими чертами индивидуального развития и проявляются во всех ситуациях, хотя могут варьировать по степени выраженности. Независимо от наличия или отсутствия умственной отсталости, эпилептических приступов, врожденной краснухи, туберозного склероза, церебрального липидоза, фрагильной Х-хромосомы, которые нередко сопровождают детский аутизм, расстройство определяется только по наличию особенностей поведения, не соответствующих умственному развитию.
  Обычно эти особенности проявляются уже на первом году жизни, а к третьему году становятся очевидными.
  Проявления раннего детского аутизма (аутизм Каннера)
  В грудном возрасте родители могут отметить особенности поведения и реагирования ребенка. Это могут быть трудности кормления, когда ребенок отказывается от груди или вяло сосет, или же наоборот, сосет грудь очень жадно и не может насытиться. Попытка накормить ребенка из бутылочки может вызвать бурный протест или, напротив, отказываясь от груди, он охотно сосет из бутылочки. Аппетит может быть плохим, нередко он избирателен, когда какие-то продукты категорически отвергаются, например, молоко, мясо, рыба. У многих детей имеются проблемы с желудочно-кишечным трактом: частые запоры, поносы, срыгивания, рвоты. Возможны нарушения сна: ребенок не спит ни днем, ни ночью, постоянно кричит или путает день с ночью, а может, напротив, спокойно и много спать, лежать в кроватке часами с открытыми глазами без признаков беспокойства. Различны варианты реагирования на внешние раздражители от повышенной пугливости и страха малейших шорохов до практически полного отсутствия реакций, в том числе на обращение. При этом ребенок может производить впечатление глухого и слепого. Реакция на дискомфорт тоже может быть различной: от бурных проявлений недовольства при малейшем неудобстве до отсутствия реакции на голод, мокрые пеленки, холод. Нередко родители считают своего ребенка очень «удобным», спокойным, беспроблемным. Кроме того, довольно часто отмечается склонность к аллергическим проявлениям.
  Нарушение социального взаимодействия проявляется в отсутствии или выраженной ограниченности контакта с внешней реальностью. Ребенок как будто отгорожен от мира, живет в своем панцире, «скорлупе». Может создаться впечатление, что он не замечает окружающих людей, для него имеют значение только собственные интересы и нужды. Попытки «проникнуть» в его мир, вовлечь в контакт приводят к вспышке тревоги, агрессивным и самоагрессивным проявлениям. Часто бывает так, что когда родители приближаются к ребенку, он не реагирует на их голос, не улыбается в ответ, а если улыбается, то в пространство, его улыбка ни к кому не обращена. Трудно поймать взгляд ребенка, привлечь его внимание. И в дальнейшем установить глазной контакт бывает сложно, ребенок смотрит как будто сквозь, мимо человека, его взгляд плывущий, отрешенный, в то же время может производить впечатление очень умного, осмысленного. Часто больший интерес вызывают предметы, а не люди: ребенок может часами заворожено следить за движением пылинок в луче света или рассматривать свои пальцы, крутя ими перед глазами и не реагировать на призывы матери. Характер общение ребенка с близкими людьми очень часто имеет особенности, например, он поздно начинает выделять мать или вообще ее не выделяет. Не тянется на руки, на руках не приспосабливается к позе матери, он пассивен и вял. Довольно часто дети плохо переносят телесный контакт и стараются избегать его. Отношение к близким часто безразличное, их появление и уход не вызывают никаких реакций у ребенка, но со временем такое отношение может смениться повышенной привязанностью, «слитностью» с кем-либо из близких, чаще с матерью, когда даже кратковременное ее отсутствие непереносимо и вызывает панику. Ребенок воспринимает людей как носителей отдельных интересующих его свойств, использует человека как продолжение, часть своего тела, например, пользуется рукой взрослого, чтобы что-то достать или сделать для себя. Отношение к взрослым может быть различным от сверхобщительности и отсутствия всяких границ, когда ребенок на улице легко начинает разговаривать с незнакомым человеком, до полного отсутствия внимания к людям или страха незнакомцев, избегания контакта с людьми, которые не нравятся. К другим детям отношение также необычное. Часто ребенок их просто не замечает, относится как к мебели, может их рассматривать, трогать, словно неживой предмет. Иногда ему нравится играть рядом с другими детьми, смотреть, что они делают, что пишут в тетради, во что играют, при этом больший интерес вызывают не дети, а то, чем они занимаются. В совместной игре ребенок не участвует, он не может усвоить правил игры. Иногда есть стремление к общению с детьми, даже восторг при их виде с бурными проявлениями чувств, которых дети не понимают и даже побаиваются, т.к. объятия могут быть удушающими и ребенок, «любя», может причиняться боль. Привлекает внимание ребенок к себе часто необычными способами, например, толкнув или ударив другого. Иногда он боится детей и при их приближении с криком убегает. Бывает, что во всем уступает другим, его «тюкают»; если берут за руку, не сопротивляется, а когда гонят от себя – не обращает на это внимания. Понимание эмоционального состояния другого человека для ребенка часто недоступно или реакция его неадекватна, например, смеется, если мама плачет, хотя нередко родители отмечают, что ребенок очень чувствителен к их настроению, проявляет сочувствие. Поведение ребенка в общественных местах может быть недостаточно адекватным. Так, он может кричать, в магазине все хватать с полок. А если кто-то обращает на него внимание, то начинает нервничать. В детском саду не соблюдает режим, не слушается воспитателей, не участвует в занятиях, а может сидеть, например, в шкафу. Или ребенок ведет себя слишком свободно, например, громко объявляет в автобусе остановки: «Уважаемые пассажиры, следующая остановка…».
  Нарушения в общении связаны во многом с особенностями речевого развития.
  В грудном возрасте ребенок часто не реагирует на обращенную речь, не отзывается на свое имя. В дальнейшем, в зависимости от сохранности интеллектуального потенциала, понимание речи может быть достаточно хорошим. Главной же проблемой является отсутствие или выраженная недостаточность коммуникативной функции речи ребенка. Гуление и лепет появляются позже или отсутствуют, лепет не обращен к взрослому, ребенок не повторяет услышанные звуки, слова. У многих детей речь вообще не развивается или ребенок вырабатывает свой собственный, «птичий», понятный только ему язык. Если же слова появляются, то происходит это раньше или позже обычных сроков. Это могут быть какие-то сложные, редкие слова, причем ребенок произносит их очень четко. Некоторые слова могут появляться, а затем надолго исчезать из словаря. Речь может быть монотонной, отсутствует мелодичность, она очень быстрая или медленная, неритмичная, с пропеванием слов, или слова произносятся по слогам, словно выдавливаются, при этом отсутствует сопроводительная жестикуляция. Словарь может быть большим, но слова часто не связывается между собой. Возможно и словотворчество – придумывание своих названий предметам или особенное использование слов, например, ребенок может называть цвета по-своему: красный цвет – фруктовый, яблочный; синий – как небо. Долгое время ребенок не использует местоимение «Я», а говорит о себе во 2-м или 3-м лице, буквально повторяя фразы, с которыми к нему обращались раньше: «Коля хочет гулять», «Идешь домой», «Садись». Очень характерно не построение своих фраз, а использование заученных, услышанных ранее (часто это цитаты из мультфильмов или рекламы), причем повторяет их ребенок с той же интонацией, хотя уже в другом контексте, сразу как услышит или через какое-то время. Каннер считал, что смысл этих отсроченных эхолалий может быть понят, если знать, в какой конкретной ситуации данная фраза была услышана в первый раз. Для ребенка трудным бывает овладение словом «да», вместо которого он часто повторяет обращенный к нему вопрос: «Пойдем гулять?». Часто может создаться впечатление, что ребенок хорошо владеет речью, поскольку, благодаря великолепной памяти, он может запоминать длинные предложения, стихи, целые страницы из книг и затем их точно воспроизводить. В более мягких вариантах обращает на себя внимание несоответствие между способностью ребенка говорить грамматически и лексически правильно и одновременной неспособностью к диалогу.
  Ограниченное, повторяющееся и стереотипное поведение, интересы и активность обнаруживаются с раннего возраста. Ребенок испытывает большую потребность в сохранении стабильности и неизменности его привычного окружения. Он плохо переносит изменения в своей жизни: новые питание, режим, одежда, коляска, ванна вызывают панику. Перестановка мебели, изменение привычного маршрута могут привести ребенка в состояние тревоги и гнева. Характерна очень хорошая память детей в отношении окружающей обстановки и стремление к тому, чтобы все было так, как они восприняли это в первый раз. Новые игрушки ребенок может отвергать или, не замечая их сначала, через какое-то время предпочитать их другим или относиться к ним с интересом, любовью, спать с ними и везде брать с собой.
  В свою жизнь ребенок вносит большое количество ритуалов и нуждается в их неукоснительном выполнении, например, перед сном требует, чтобы ему читали рассказы из семи определенных книг в определенной последовательности. Или, например, ребенок спит только в одной пижаме и всегда в тапочках, не дает их снять. Двигательные стереотипии заключаются в повторении, частом и ритмичном, нередко в течение всего дня, определенных движений, нередко приносящих ребенку заметное удовлетворение, и сильно возбуждающих его. Это могут быть раскачивания, верчение головой, движения пальцами перед глазами, взмахи руками, потряхивания кистями, кружение, бег по кругу, постукивания, похлопывания и др. Ребенок может бегать, прыгать на батуте «как заводной». Возможен целый комплекс стереотипных действий, например, он косит глазами, вытягивает губы трубочкой, свистит, постукивает пальцем по щеке. Стереотипии могут возникать при волнении ребенка. Кроме двигательных, отмечаются и речевые стереотипии, когда он бесконечно повторяет определенные фразы, например, «бабушка придет, яблок принесет».
  В игровой деятельности также имеется склонность к стереотипии. В младенчестве ребенок бывает заворожен созерцанием ярких предметов, их движением, постоянно вызывает однотипные зрительные ощущения. Надолго задерживается этап манипулятивной, стереотипной игры, зачастую неигровыми предметами: крышками, кастрюлями, обувью, инструментами. Особое пристрастие имеется к играм с неструктурированным материалом: дети бесконечно переливают воду, пересыпают песок. Сюжетная игра не развивается. Дети могут часами выстраивать книги, кубики, машинки другие предметы в линию, распределять их по форме, цвету, размеру. Собирают и разбирают башни, пазлы и если что-то не получается, очень нервничают, возбуждаются, стремятся все восстановить. Любят игрушки, издающие шум, например, долго и стереотипно крутят юлу, крышки. В игре ребенок может перевоплощаться в героев мультфильмов или игра может заключаться в том, что ребенок часами ходит по кругу, рассказывая сам себе какие-то истории, и никого не пускает в свою игру. Заметно влияние телевидения и рекламы на пристрастия детей, например, ребенок требует купить ему, выставляет в ряд и любуется шампунями и шоколадками, которые он видел в рекламе, а то, чего не видел, не вызывает его интереса. Характерен интерес к нефункциональным элементам предметов, таким как запах, цвет, определенные качества поверхности. Часто у ребенка есть любимые вещи, с которыми он не расстается: веревочки, палочки – он держит их всегда в руках, крутит, совершает с ними другие действия. Многим нравится, когда им читают вслух, при этом необходимо, чтобы не пропускалось ни одно слово, включая тираж и номер страницы. Некоторые дети проявляют повышенный интерес к знакам и символам, быстро выучивают буквы и цифры, выкладывают слова из палочек, рисуют цифры на стеклах. Нередко у ребенка отмечается прекрасный музыкальный слух, любовь к музыке, которую он внимательно слушает, безошибочно узнает мелодии, кружится под них, а некоторых может бояться, поворачиваться спиной к магнитофону, пятиться из комнаты, вжав голову в плечи.
  У детей с аутизмом довольно часто имеются и другие особенности, например, страхи. Характерны страхи громких звуков, шума электробытовых приборов, причем нередко дети эти приборы рисуют, очень похоже вылепливают или мастерят из конструктора. Возможны страхи ветра: «выключи ветер!», животных, больших машин, пианино – ребенок боится их сам и не подпускает родителей. Возможны «внезапные страхи», возникающие без видимой причины, ребенка очень трудно успокоить, он плачет, кричит, никого к себе не подпускает. Возможно, напротив, отсутствие всяких страхов: ребенок совсем не боится темноты, высоты – может ходить по краю стола; воды – ныряет под воду, не умея плавать. Он может быть очень ловким и подвижным, совершать немыслимые «трюки». Нередко долго сохраняется избирательность в еде, например, ребенок не ест салат, овощи, мясо, но очень любит суп и может есть его с утра до вечера.
  Интеллект у большинства детей с аутизмом снижен. IQ (коэффициент умственного развития) распределяется следующим образом: у половины из них он составляет менее 50, у четверти – от 50 до 70, у оставшейся четверти – выше 70.
  Физическое развитие при чистых формах детского аутизма, как правило, нормальное. Довольно часто аутизм сочетается с эпилептическими приступами, глухотой, слепотой.
  Синдром Аспергера (синонимы: шизоидная психопатия, шизоидное расстройство детского возраста)
  Впервые он был описан в 1944 году венским психиатром Г. Аспергером, который рассматривал его как расстройство личности и обозначил аутистической психопатией.
  На сегодняшний день нозологическая самостоятельность этого расстройства не определена. Есть мнение, что синдром представляет собой мягкий вариант аутистического расстройства.
  Синдром Аспергера характеризуется тем же типом качественного нарушения социального взаимодействия, наличием стереотипного, повторяющегося ограниченного поведения, интересов и занятий, что и типичный детский аутизм. Однако при синдроме Аспергера нет задержки или отставания в речевом и интеллектуальном развитии. Большинство детей имеют нормальный или высокий интеллект. Моторное развитие имеет особенности: они заметно неуклюжи, движения неритмичные, есть тенденция к стереотипиям. В целом у детей имеется, по крайней мере, внешне, относительно хорошая адаптация к реальности.
  У мальчиков это расстройство встречается чаще, чем у девочек, в соотношении 8:1.
  Особенности социального взаимодействия менее выражены, чем при детском аутизме. Присутствие другого человека не игнорируется полностью, разрыв с реальностью менее глобальный. Характерны эгоцентризм и низкая потребность или способность взаимодействовать со сверстниками, которое возможно, обычно при наличии общего интереса или ребенку что-то нужно от другого. В общении дети наивны, не умеют обманывать или делают это своеобразным образом, часто в ущерб себе. Будучи повышенно ранимы к замечаниям и обидам, дети мало чувствительны к эмоциональному состоянию другого человека. Характерен фиксированный, «загадочный» взгляд, бедность мимики, жестов и языка тела. В школе их воспринимают как «странных, чудных». У них обычно нет друзей.
  Обычно наличие интересов, чаще абстрактных, не свойственных возрасту и одержимость ими при недостаточности интереса к реальной жизни и неприспособленности в быту, например, рассуждая о теории относительности, ребенок не представляет, сколько может стоить батон хлеба. Большое значение для ребенка имеет фантастическая деятельность, сопровождаемая сильным эмоциональным зарядом и ребенок, погружаясь в мир фантазий, отрывается от реальности. Накапливая большое количество знаний, они не могут использовать их в практической жизни. Склонность к распорядку и ритуалам у этих детей также имеется, но имеет «более высокий» уровень.
  Речь появляется обычно с некоторым опозданием, но развивается очень быстро, и к 5ти годам выглядит как излишне взрослая, педантичная. Интонации необычные, ребенок говорит слишком много или мало, часто использует речевые штампы.
  Дифференциальная диагностика детского аутизма
  Аутизм нужно отличать от других расстройств:
  1.Умственная отсталость.
  Снижение интеллекта у умственно отсталых детей носит равномерный, тотальный и качественно иной характер. Они дети в большей степени используют значения слов, они, особенно при синдроме Дауна, способны и стремятся к установлению эмоциональных отношений с окружающими.
  2. Шизофрения. Дети с аутизмом, как правило, не проявляют расстройств мышления с бредом и галлюцинациями. Детская шизофрения обычно начинается после периода относительно нормального развития. Также имеется наследственная отягощенность шизофренией.
  3. Дезинтегративные расстройства. Синдром Ретта. В этом случае имеется период кажущегося нормального развитии до 6-20 месяцев, за чем следует потеря целенаправленных движений руками, быстро нарастает интеллектуальный дефект, появляются неврологические симптомы.
     Синдром Геллера. Начало этого расстройства относится к 3-4 годам, когда у ребенка, до этого нормально развивавшегося, появляются отчетливые поведенческие нарушения в виде непослушнания, раздражительности, быстро теряется речь, двигательные навыки, нарастает интеллектуальное снижение.
  4. Депривационные расстройства.
     В данном случает аутистические проявления возникают в результате психосоциальной депривации, например, при помещении ребенка в Дом ребенка. Изменение ситуации, обеспечение соответствующей стимуляции (до определенного возраста) приводит к улучшению коммуникативного поведения.
     Перспективы людей, имеющих ранний детский аутизм
     Постепенно ребенок может развить, иногда достаточно глубокие и прочные связи с родителями, братьями и сестрами. Многие дети в дошкольный период заметно меняются, улучшается их социальная адаптация, они могут не выглядеть детьми, имеющими тяжелые нарушения. Ребенок может лучше воспринимать обращенную речь и устанавливать контакты, но отсутствие взаимности в отношениях сохраняется.
     У некоторых детей социальное развитие улучшается в течение подросткового и взрослого периодов жизни. Небольшое количество детей делают значительный шаг вперед в течение подросткового периода и функционируют значительно лучше по сравнению с ранними годами жизни. Относительно большая группа людей с аутизмом проходит через подростковый период с небольшими трудностями и без каких-либо особых достижений в социальной сфере. Но у 40% людей именно в подростковом возрасте наблюдается ухудшение состояния, нарастание симптоматики, иногда отмечается регресс до уровня социального развития дошкольного возраста с замкнутостью, отвержением других людей. Возможно небольшое усиление гиперактивности, самоагрессии, стереотипности движений.
     Ко взрослому возрасту формируются своеобразные модели поведения и взаимодействия. У одних возможно преобладание замкнутости, избегания контактов с другими людьми. Другие, напротив, стремятся к контакту, но делают это особым образом, например, стараются привлечь к себе внимание совершенно неприемлемыми способами, их активное обращение часто не понимается. Третьи пассивно принимают общество других людей, однако в случае перемены распорядка их жизни, необходимости увеличения социальной активности возможен возврат к симптомам аутизма.
     Прогноз зависит от тяжести собственно аутистических проявлений, наличия или отсутствия выраженных органических поражений, темпа развития интеллекта и речи и времени начала лечения.
     Известно, что при отсутствии лечебно-коррекционной помощи до 70% детей с аутизмом становятся глубокими инвалидами и нуждаются в постоянной помощи посторонних лиц. Раннее начало лечебно-коррекционных мероприятий значительно улучшает прогноз.
     Лечение аутизма
     Медикаментозная терапия назначается по синдромальному принципу, направлена на уменьшение симптомов, дополнительно ухудшающих социальную адаптацию ребенка, например, выраженные агрессия, саморазрушающее поведение, импульсивность, гиперактивность. При наличии эпилептических приступов показаны противоэпилептические препараты. Стационарное лечение ребенка с аутизмом, если в нем возникает необходимость, не должно быть длительным. Но надо иметь в виду, что обычно детей стационируют без родителей, то есть происходит резкая сепарация, разделение, которые являются дополнительной, часто значительной травмой для ребенка.
     Коррекционная работа необходима детям со сниженным интеллектуальным развитием и должна проводиться по специально разработанным методикам, учитывающим особенности эмоциональной сферы, общения, восприятия окружающего мира.
     Идеальным вариантом является комплексная работа, включающая педагогическое воздействие, музыкальные, танцевальные и т.п. занятия и, обязательно, психотерапию.
     Психотерапия при аутизме
     При раннем детском аутизме Каннера (РДА), особенно у детей с речевыми и интеллектуальными проблемами, психотерапия должна быть одной из составляющих комплексного терапевтического воздействия.
     При аутизме Аспергера, у детей, не имеющих интеллектуальных, речевых задержек развития, психотерапия является самым важным терапевтическим средством. Она воздействует на эмоциональные проблемы ребенка, помогает устанавливать полноценный контакт с окружающими, преодолеть глубокие психологические барьеры, страхи. Страхи есть у всех детей с аутизмом, даже если ребенок их и не озвучивает, не жалуется. Это очень ранние страхи, связанные вообще с переживанием себя, восприятием мира как угрожающего, опасного, от которого нужно защищаться. Аутизм – разновидность тотальной защиты, очень архаичной, которая негативно сказывается на всем эмоционально-психологическом развитии ребенка. В связи с тем, что аутизм является очень ранним нарушением развития, психотерапия его – это длительный процесс, самым лучшим является режим 3-4 сеанса психотерапии в неделю в течение не одного года. Но потраченные усилия оказываются ненапрасными.
     Коррекционная работа
     Коррекционные методики и подходы могут быть самыми разными, в зависимости от конкретных ситуаций. Но некоторые общие принципы все же можно выделить.
     Прежде всего, между родителями и специалистами должно установиться доверие и взаимопонимание при достаточном уровне критичности. У мам и пап не должно быть сомнений в компетентности специалистов, которые работают с их ребенком, а специалисты должны быть уверены в искренности и открытости родителей. В то же время, если возникают какие-то вопросы или опасения, их не следует держать в себе, нужно стремиться к полной ясности.
     Коррекция детского аутизма должна начинаться как можно раньше. До трех лет этот диагноз не ставят, но если есть какие-то подозрения, целесообразно отнести ребенка к группе риска и начинать диагностические занятия продолжительностью не менее одного-двух месяцев. Даже если диагноз не подтвердится, они ничего, кроме пользы, не принесут. Вот основные правила коррекционной работы:
     Коррекция детского аутизма должна быть комплексной, и ведущее место отводится психолого-педагогической работе. Медикаментозное лечение во многих случаях целесообразно и даже необходимо, но к назначению различных препаратов (особенно стимулирующего характера) нужно подходить очень осторожно. Родителям нельзя вмешиваться в лечение ни при каких обстоятельствах: самостоятельное назначение или отмена каких-либо препаратов недопустимы.
     Аутичным детям трудно приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям. Поэтому организационные особенности в учреждении, которое посещает такой ребенок, и дома должны быть одинаковыми или по крайней мере близкими. В идеале весь уклад жизни в семье с больным малышом должен соответствовать задачам коррекционной работы: это включает единство принципов отношения к ребенку со стороны всех членов семьи, последовательность и постоянство в их применении.
     Коррекционная работа остается необходимой на протяжении многих лет, но особенно интенсивной она должна быть на начальных этапах, в дошкольном и младшем школьном возрасте, причем именно в этот период основная нагрузка приходится не на специалистов, а на родителей.
     Работа с малышом должна проходить в достаточном объеме. Когда образно говорят, что коррекция детского аутизма должна продолжаться 25 часов в сутки, имеют в виду не количество учебных часов, но "коррекцию всей жизнью". Это прежде всего касается структурирования пространства (четкая связь определенных видов деятельности с соответствующими участками учебных помещений) и времени (через систему подходящих по объему и форме расписаний).
     Коррекционная работа, особенно на начальных этапах, строится на основе индивидуально разработанной программы, поэтому формальный перенос чужого опыта недопустим, его нужно использовать с осторожностью и творчески.
     Конечно же никакие глубокие теоретические выкладки и советы не сравнятся по силе убеждения с конкретным случаем из реальной жизни. Поэтому в заключение хочется привести такой вот показательный пример. Мальчика Алешу привели на консультацию в возрасте 1 год и 11 месяцев с подозрением на детский аутизм. Речи у него фактически не было (1-2 нечетких слова без обращения), обращенную речь он не понимал, навыками опрятности не владел, в поведении отмечалось много различных стереотипных действий. При этом у некоторых родственников ребенка отмечены аутистические черты.
     Вначале было проведено несколько диагностических занятий, в ходе которых постоянно уточнялись как особенности нервно-психического развития, так и общее состояние здоровья: в частности, мальчика консультировали детский психиатр и невролог. Консультация показала наличие признаков органического поражения мозга, что было подтверждено специальным исследованием - магнито-резонансной томографией, позволяющей сканировать и выявлять органическую патологию органов и систем организма. У ребенка была обнаружена киста (полое образование с жидким содержимым) в ткани мозга. Электроэнцефалография (графическая регистрация нервных импульсов мозга) выявила наличие очага патологических импульсов в мозге, провоцирующих судороги. Была назначена противосудорожная терапия. Индивидуальная коррекционная программа была ориентирована в первую очередь на формирование навыков опрятности, далее - на развитие понимания речи и звучащей речи, и организацию поведения. По окончании диагностического периода (около двух месяцев) родителям была дана соответствующая программа и инструкции по ее выполнению. Родители выполняли ее очень тщательно, при необходимости получали дополнительные консультации. Уже через месяц у ребенка сформировались навыки опрятности, в настоящее время он хорошо понимает обращенную речь (в близком возрастной норме объеме), появились обращение, простые фразы. Мальчик стал более контактным и активным, любит заниматься. Проблем остается еще много, но "прорыв" уже произошел, и специалисты считают, что это прежде всего заслуга родителей.
     Комментируя этот случай, хочется обратить внимание, что работать с малышом начали достаточно рано, не дожидаясь уточнения диагноза, и родители активно, тщательно и последовательно выполняли все рекомендации специалистов. Хотя коррекционную работу с ребенком проводила в основном, только мама (папа очень занят на работе), положительный эффект - налицо.

Всем родителям аутичных малышей хочется пожелать: не стоит всей семьей метаться в поисках чудесного избавления. Самое большое чудо, способное победить любой недуг, - это вера в успех терпение, целеустремленность и конечно же любовь к своему ребенку.
Личный опыт: "Жалеть себя нет времени"
Вашему малышу уже 2 года, и он заметно отличается от других детей. Все его ровесники интересуются миром, начинают говорить, а он молчит и совсем не рад ласковым объятиям. Карапуз все время плачет, бессонные ночи изматывают вас, а выполнение бесконечных рекомендаций специалистов опустошает семейный бюджет. Ребенок часами играет в какие-то необычные игры или кружит по комнате, и нет возможности ничем его заинтересовать. Выясняется, что этот "вечный двигатель" всего боится. Начинаются поиски врачей, логопедов, дефектологов. Вы слышите различные версии о глухоте, умственной отсталости, нежелании разговаривать. При этом у ребенка вполне осмысленное лицо, он очень музыкален. И вот однажды вы слышите от врача загадочное слово - аутизм, которое приведет в длинную очередь на консультацию в центры, где есть люди, которые смогут чем-то помочь. Вы охвачены тревогой: что будет с ребенком и вашей семьей? Наступает депрессия. Мужа раздражают проблемы, и он в конце концов решает, что без всего этого жить спокойнее. Казалось бы, это тупик, из которого нет выхода. Но поверьте, не стоит отчаиваться! Если диагноз окончательный и ни у кого не вызывает сомнений, не жалейте себя слишком долго и не прячьте голову в песок! На это просто нет времени. Никто на свете не сможет помочь вашему ребенку, кроме вас. Даже самые лучшие специалисты лишь научат, как правильно заниматься с малышом, и не более. Не зарывайтесь в своем одиночестве, верьте и надейтесь, ищите товарищей по несчастью - вместе легче справиться с любой бедой. Не откладывайте на завтра решение проблемы и рассчитывайте в первую очередь только на свои силы. От этого зависит, будет ваш ребенок глубоким инвалидом или сможет жить среди людей. Любите своего малыша, помогайте ему. Он очень одинок и нуждается в понимании. Дай Бог вам здоровья и бесконечного терпения.

Когда нужно обращаться к логопеду

Периодичность обследования:
Поскольку речь не статична, она непрерывно развивается, становится все более совершенной, каждый год необходимо проверять у логопеда соответствие речи Вашего ребенка определенным параметрам речевого развития.
Т.о., начиная с 3-х лет необходимо 1 раз в год проходить профилактический осмотр у логопеда. Кстати, если ребенок ходит в сад, то логопед осматривает детей каждый год вместе с другими врачами. Обычно профосмотры проводятся в начале весны. И Вы можете поинтересоваться у воспитателей, что логопед записал в медицинской карте.
Если у Вас домашний ребенок, сходите в поликлинику к логопеду самостоятельно.
Ежегодный профосмотр подходит только в случае, если речь ребёнка развивается в соответствии с возрастными нормами. (См. тему «Нормы развития речи детей по возрастам»)
Если же у родителей есть хоть малейшие сомнения или подозрения, к логопеду лучше обратиться в любое время: не дожидаясь 3х лет, не дожидаясь нового года.
При каких симптомах нужно обращаться к логопеду:
Если ребенок в младенчестве не гулит и не лепечет (т.е. не издаёт забавных звуков типа «кхх, акхх, агы и т.д. и не повторяет сам за собой слоги «бу-бу-бу, та-та-та, ма-ма-ма…), стоит обратиться к логопеду примерно в год.
Если ребенок в 1,5-2,5 года практически не имеет нормальных, понятных слов типа «мама», «баба», «би-би», «кошка», «пить», «иди», а говорит на «своём» языке, причем много и активно - в это же время идите к логопеду, не ждите даже 3-х лет.
Если ребенок в 1,5-3 года «всё понимает, а говорить не хочет», общается жестами и «мычанием» - не ждите пока «сам заговорит», лучше перестраховаться и убедиться, что это не алалия.
Если ребенок 4-5 лет смягчает все звуки: «Кися», «щапка», «тяйник», «лямпотька» - это м.б. не «баловство», а серьезное речевое нарушение.
Если ребенок картавит, гнусавит, шепелявит (извините за ненаучную терминологию), т.е. искажает звуки – обратитесь к логопеду в любом возрасте, не обращая внимания на возрастные нормативы появления звуков, потому что эти нормативы говорят об отсутствии или замене звуков «предшественниками» в норме, а искажения – это всегда речевое нарушение и самостоятельно оно не исправится.
Если ребенок пошел в школу, и у него проблемы с чтением и письмом – после второй учебной четверти сходите к школьному логопеду или в МСЧ: возможно, у ребенка логопедические или психологические проблемы.
Если у ребенка после какой либо травмы (падение, ушиб,«лёгкое сотрясение мозга») начались проблемы с письмом - пропуски букв, слогов, письмо мимо строчек… - проверьтесь не только у логопеда, но и у невропатолога, т.к, м.б. это симптомы серьёзной черепно-мозговой травмы и афазия…
В целом, в логопедии действует правило: чем раньше начать лечение, тем меньше проблем будет в будущем.

Нормы артикуляции. Правильное произношение звуков.
Вас интересует , правильно ли развивается речь Вашего ребенка. Вы уже посмотрели нормативы речевого развития и выяснили, что пора бы малышу начать правильно произносить некоторые звуки. Например, ему 2,5-3 года и он должен правильно говорить В, Ф, Т, Д,… В этом возрасте логопед, разумеется, скажет, что начнет заниматься не раньше 5ти лет ( у логопеда может быть занято все рабочее время более серьезными случаями, да и заниматься всерьез с такими маленькими детьми довольно сложно). Но неужели придется ждать несколько лет? А до тех пор краснеть каждый раз, когда малыш вместо «Да» говорит «Га», вместо «Дом» - «Гом», а как получится слово «Домик» - догадайтесь сами. Так что же делать? Предлагаю поступить как наши бабушки – научить ребенка произношению самостоятельно.
Если у ребенка нет речевых нарушений – ему просто нужно показать и объяснить, как произносится тот или иной звук. Для этого и существуют нормы артикуляции звуков. Они описывают, как поставить губы, зубы, язык. Для простоты – нужно прочитать описание и проанализировать как вы сами произносите нужный Вам звук. (Кстати, не удивляйтесь, если выяснится, что некоторые звуки вы произносите как-то иначе, дело в том, что при разных артикуляционных укладах звук может звучать почти одинаково. Поэтому кроме понятия «артикуляционная норма звука» есть еще и акустическая норма).
А теперь предложите ребенку поставить зубки, растянуть губки, поднять или опустить язычок – и произнести звук. Именно так нас обучали мамы и бабушки – по подражанию.
Только не стоит слишком углубляться в изучение движений мягкого неба, частей спинки языка. Чаще всего достаточно правильной позы губ, положения зубов и положения языка – именно от них зависит звук. Если же этого не достаточно – придется обращаться к логопеду, который специальными логопедическими приемами, а иногда и зондами поставит ребенку звук.

Норма произношения звука Р
Как правильно произносится звук Р
· положение губ нейтральное;
· зубы сближены до расстояния 4-5 мм;
· кончик языка поднят к альвеолам верхних зубов – он напряжен и вибрирует;
· спинка языка опущена;
· задняя часть языка отодвинута назад и слегка приподнята по направлению к мягкому небу;
· боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам;
· сильная струя воздуха проходит посередине;
· голосовые складки сомкнуты – производят голос.
Как правильно произносится звук Р’
· При произнесении звука Р’ положение органов артикуляции сходное, но губы растягиваются в стороны больше, спинка языка поднимаются немного выше к твердому небу и вперед, а задняя часть языка продвинута вперед.

Норма произношения звука Л
Как правильно произносится звук Л
· положение губ нейтральное;
· зубы сближены до расстояния 2-4 мм;
· кончик языка поднят и прижат к основанию верхних резцов;
· спинка языка опущена;
· задняя часть языка поднята по направлению к мягкому небу;
· боковые края языка опущены;
· слабая струя воздуха проходит по бокам языка;
· голосовые складки сомкнуты – производят голос.
Как правильно произносится звук Л’
· При произнесении звука Л’ положение органов артикуляции сходное, но губы растягиваются в стороны больше, спинка языка поднимается немного выше к твердому небу и вперед, а задняя часть языка продвинута вперед и опущена.

Норма произношения звука С
Как правильно произносится звук С
· губы слегка растянуты в улыбку, видны передние зубы;
· зубы сближены до расстояния 1-2 мм;
· кончик языка упирается в нижние резцы;
· передняя часть спинки языка выгнута;
· боковые края языка прижаты к коренным зубам;
· вдоль языка по его средней линии образуется желобок;
· между передней частью языка и передними верхними зубами образуется щель;
· сильная струя воздуха, проходя через эту щель, вызывает свистящий шум;
· голосовые складки разомкнуты – не производят голос.
Как правильно произносится звук С’
· При произнесении звука С’ положение органов артикуляции сходное, но губы растягиваются больше, передняя часть спинки языка поднимается выше к твердому небу и вперед.

Норма произношения звука З
Как правильно произносится звук З
· губы слегка растянуты в улыбку, видны передние зубы;
· зубы сближены до расстояния 1-2 мм;
· кончик языка упирается в нижние резцы;
· передняя часть спинки языка выгнута;
· боковые края языка прижаты к коренным зубам;
· вдоль языка по его средней линии образуется желобок;
· между передней частью языка и передними верхними зубами образуется щель;
· сильная струя воздуха, проходя через эту щель, вызывает свистящий шум;
· голосовые складки сомкнуты – производят голос.
Как правильно произносится звук З’
· При произнесении звука З’ положение органов артикуляции сходное, но губы растягиваются больше, передняя часть спинки языка поднимается выше к твердому небу и вперед.

Норма произношения звука Ц
Как правильно произносится звук Ц
· положение губ нейтральное;
· зубы сближены до расстояния 1-2 мм;
· кончик языка упирается в нижние резцы;
· передняя часть спинки языка выгнута;
· боковые края языка прижаты к коренным зубам;
· вдоль языка по его средней линии образуется желобок;
· артикуляция в два этапа:
· 1. передняя часть спинки языка поднимается к альвеолам верхних зубов и образует смычку;
· 2. смычка между спинкой языка и альвеолами верхних зубов разрывается и образуется щель;
· сильная и короткая струя воздуха, проходя через эту щель, вызывает короткий свистящий шум;
· голосовые складки разомкнуты – голос не производят.

Норма произношения звука Ш
Как правильно произносится звук Ш
· губы вытянуты вперед и округлены;
· зубы сближены до расстояния 4-5 мм;
· кончик языка поднят к альвеолам верхних зубов;
· средняя часть спинки языка прогибается;
· задняя часть спинки языка поднята по направлению к мягкому небу;
· боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам;
· сильная струя воздуха проходит через две щели: между задней частью языка и мягким небом, и между кончиком языка и твердым небом;
· голосовые складки разомкнуты – голос не производят.

Норма произношения звука Ж
Как правильно произносится звук Ж
· губы вытянуты вперед и округлены;
· зубы сближены до расстояния 4-5 мм;
· кончик языка поднят к альвеолам верхних зубов;
· средняя часть спинки языка прогибается;
· задняя часть спинки языка поднята по направлению к мягкому небу;
· боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам;
· сильная струя воздуха проходит через две щели: между задней частью языка и мягким небом, и между кончиком языка и твердым небом;
· голосовые складки сомкнуты – производят голос

Норма произношения звука Ч
Как правильно произносится звук Ч
· губы вытянуты вперед и округлены;
· зубы сближены до расстояния 1-2 мм;
· боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам;
· кончик языка касается резцов;
· средняя часть спинки языка выгнута по направлению к твердому небу;
· весь язык несколько продвинут вперед;
· артикуляция в два этапа:
· средняя часть спинки языка поднимается к альвеолам верхних зубов и образует смычку;
· смычка между спинкой языка и альвеолами верхних зубов разрывается и образуется щель;
· струя воздуха сильная и короткая;
· голосовые складки разомкнуты – голос не производят.

Норма произношения звука Щ
Как правильно произносится звук Щ
· губы вытянуты вперед и округлены;
· зубы сближены до расстояния 4-5 мм;
· кончик языка поднят до уровня верхних зубов;
· передняя часть спинки языка несколько прогибается;
· средняя часть спинки языка приподнимается к твердому небу;
· задняя часть спинки языка опущена и продвинута вперед;
· боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам;
· сильная струя воздуха проходит через две щели: между средней частью языка и твердым небом, и между кончиком языка и альвеолами верхних зубов;
· голосовые складки разомкнуты – голос не производят.

Норма произношения звука К
Как правильно произносится звук К
• Губы и зубы разомкнуты;
• Мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки;
• Голосовые складки разомкнуты;
• Язык широко распластан, кончик оттянут от нижних резцов;
• Задняя часть спинки языка примыкает к твердому нёбу.
Как правильно произносится звук К ’
• язык слегка продвигается вперед, смычка образуется задней частью спинки языка.

Норма произношения звука Т
Как правильно произносится звук Т
• Губы и зубы разомкнуты;
• Мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки;
• Голосовые связки разомкнуты;
• Язык широко распластан, кончик поднимается и смыкается с верхними резцами.
Как правильно произносится звук Т ’
• язык продвигается вперед, и передняя часть спинки смыкается с твердым нёбом.

Норма произношения звука Д
Как правильно произносится звук Д
• Губы и зубы разомкнуты;
• Мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки;
• Голосовые связки разомкнуты;
• Язык широко распластан, кончик поднимается и смыкается с верхними резцами.
Как правильно произносится звук Д ’
• язык продвигается вперед, и передняя часть спинки смыкается с твердым нёбом.

Норма произношения звука Г
Как правильно произносится звук Г
• Губы и зубы разомкнуты;
• Мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки;
• Голосовые складки разомкнуты;
• Язык широко распластан, кончик оттянут от нижних резцов;
• Задняя часть спинки языка примыкает к твердому нёбу.
Как правильно произносится звук Г ’
• язык слегка продвигается вперед, смычка образуется задней частью спинки языка.Сообщение было изменено пользователем 14-04-2011 в 23:00

нам 14 февраля год исполнился :P ,до сих пор не обращается ко мне осознанно "МАМА" (и вобще ничего не говорит),переживаю :w_0048: .Это нормально или уже пора тревогу бить??????Сообщение было изменено пользователем 22-02-2011 в 00:41

ъ

хотт т тьб тотттььбь

+шщшшоллоь

ELYA 24

нужно проверить физиологический слух ребенка у сурдолога.проверяется на аппарате.сурдолог есть в "Бонуме".если слух сохранен,то возможно,что задержка речевого развития.проанализируйте, когда стали говорить в детстве вы и папа.бывают наследственные особенности в развитии.
а звуки ваш ребенок какие-нибудь произносит?было ли гуление,лепет и когда?

Эхолалия
Эхолалия (от греч. echo отражение звука и laleo говорю) неконтролируемое повторение слов, услышанных в чужой речи. Может быть обусловлена органическими заболеваниями мозга, но иногда встречается и на ранних стадиях нормального развития речи у детей.
Традиционно эхолалия считается тревожным симптомом - еще бы, маленький ребенок не отвечает на вопросы взрослых, а просто повторяет их подобно попугаю (в терминологии Лео Каннера, описавшего синдром, названный позже его именем).
А теперь отвлечемся от маленьких детей с отставанием в освоении языка и вспомним, как мы учили иностранный язык в школе. Чаще всего это был английский; его-то мы и будем использовать в качестве примера. Кто-то учил иностранный язык лучше, кто-то хуже, но все мы помним, как учителя объясняли нам, что в английском языке есть определенные звуки, что их нужно произносить определенным образом, губы складывать так, язык туда, придыхание и т. д. Это что касается фонетики.
Далее: мы помним, как нам давали те или иные конструкции и заставляли писать и устно повторять их множество раз с некоторыми вариациями. И, как показывает практика, запоминаются и автоматизируются конструкции у тех, кто не ленится это делать. Иногда, правда, встречаются люди с исключительной памятью, которые запоминают отрывки текста после первого же прочтения. Но такие люди редкость даже среди тех, кто профессионально работает с языком.
Кроме того, мы помним, как в школе учителя объясняли нам, что в английском языке есть несколько типов вопросительных предложений, и давали нам задания строить их по всем правилам и отрабатывать их столь же долго и нудно, как и обычные повествовательные предложения.
Доктор Каннер, собрав детей, которым впоследствии поставил диагноз "аутизм", отметил одну особенность этих детей - повторять слова вслед за взрослыми. Увидев, что данное свойство отличает этих детей от остальных (с уже сложившейся речью), он отнес его к патологии. Оттуда данная характеристика, не получив, к сожалению, критического осмысления, перекочевала и в другие источники по психиатрии.
Явление эхолалии резко отличает детей, находящихся на раннем этапе освоения первого(ых) языка(ов), от тех, у кого этот процесс по каким-то причинам пошел немного успешнее. Но эхолалия очень сильно напоминает процесс заучивания слов, словосочетаний, отработки тех или иных конструкций людьми разных возрастов, изучающих второй, третий, пятый, десятый язык.
После многократных повторений языковые конструкции запоминаются и автоматизируются, т. е. на их понимание и воспроизведение требуется все меньше и меньше времени. Язык постепенно становится родным, а человек - би-, трилингвом или полиглотом. Точка, после которой человек начинает считать язык родным, определяется, как правило, субъективно. Например, для английского языка это уровни Upper-Intermediate (выше среднего, свободное владение) и Advanced ("продвинутый", профессиональный уровень).
Итак, рассмотрев явление эхолалии с точки зрения теории и практики изучения языков, можно утверждать, что сама по себе эхолалия не является патологией. В противном случае пришлось бы признать, что в школах, на языковых курсах и в особенности на факультетах иностранной филологии собрались одни эхолалики, которые проговаривают и прописывают одни и те же слова и конструкции раз по пять-десять как минимум - иначе не запомнишь. И занимаются подобным годами - ведь понять и усвоить нужно сотни конструкций и тысячи слов!
При всем уважении к доктору Каннеру приходится констатировать, что он не был знаком с особенностями преподавания языка на начальном уровне. Детей, которым ставят аутизм, часто попрекают тем, что их речь "стереотипна", т. е. чересчур стандартна. Но скажите на милость, какая языковая фантазия или игра слов возможна на базовом уровне?.. Базовая лексика и грамматика - это самые частотные языковые единицы, дорожка, протоптанная миллионами носителей языка до нас. И большинство людей по этой дорожке ходят всю жизнь и отлично себя чувствуют. Отсутствие поэтического дара или языкового образования - не патология.

fistashka75

все нормально,все слышит,просто не обращается ко мне не зовет меня

ELYA 24

может это детская уловка,обратить на себя внимание.дети очень умные и хитрые.просто, вам тоже нужно схитрить и так же как он.либо по другому к нему обращаться,либо игнорировать его обращения.надо смотреть по ситуации.
не беспокойтесь,все будет как надо.вы еще маленькие.

Спасибо!

будьте внимательны.координаты хороших специалистов, обычно, передают из уст в уста.встречаются и нерадивые "спецы" - деньги с вас выдаивают,а результатов нет.могут быть и рекомендации и диплом,но практики нет, на самом деле или того хуже все рекомендации-липа.сталкиваюсь с такими по работе.обидно,что из-за таких страдают хорошие и квалифицированные люди.

Правила автоматизации звуков в стихах.
Стихотворные тексты используются логопедом, воспитателем или родителями на этапе автоматизации уже поставленного звука
После постановки звука переходят к этапу автоматизации. Автоматизацию звука проводят в определенной последовательности: сначала необходимо добиться легкого произношения изолированного звука (СССС), затем слогов с этим звуком (СА, СЭ, СЫ, СО, СУ), далее - слова с этим звуком, фразы, тексты, самостоятельная речь.
Автоматизация нового звука в стихах (или в рассказах) – предпоследний этап автоматизации. После него можно приступать к исправлению произношения звука в самостоятельной речи ребенка. Отработка звука в стихах позволяет подготовить ребенка к использованию нового звука в повседневной жизни.
Итак, когда ребенок может правильно произносить звук в словах, специально подобранных словосочетаниях и предложениях, начинаем читать стихи.
На что следует обратить внимание, выбирая стихотворение ребенку?
Для автоматизации лучше использовать стихи, в которых не встречаются звуки, оппозиционные отрабатываемому по каким-либо признакам (С – Ш, Ть – Ч, Р – Л) или те, которые были заменителями нужного нам звука до исправления (например, ребенок вместо С произносил Ф, постарайтесь выбирать стихи, в которых не встречается звук Ф).
Если ребенку исправляли параллельно несколько звуков из разных групп (например, С и Л), и если они встречаются в одном стихотворении – выберите тот звук, который вам сейчас важнее или тот, который чаще встречается в тексте, и на другой звук не обращайте внимания, пусть произносится так, как ребенку удобнее. Если же звук Л ставили позже, чем С, и звук С уже автоматизирован, то требуйте правильного произношения и того и другого звука…
Старайтесь подбирать стихи, доступные пониманию ребенка, учитывайте его возраст и кругозор. Прочитайте стихотворение ребенку целиком, убедитесь, что смысл текста понятен. Если встретились незнакомые или непонятные слова – объясните их смысл ребенку. Понимание смысла облегчает произношение текста…..
Выбирайте стихи по интересам ребенка. Пусть они будут забавными, вызывающими положительные эмоции. Если стишок вызывает у ребенка отторжение, негативизм (какие-то личные переживания, ассоциации), не стоит настаивать, возьмите другое стихотворение.
Не стоит очень маленькому ребенку давать стихи длинные (больше 8 строчек) – малыш не сможет удержать сюжет стишка, утратит смысл, получится набор слов. Не стоит выбирать стихи с очень длинной строчкой (больше 4 слов в строке) и со сложным порядком слов в предложениях (например, инверсивные фразы, где подлежащее и сказуемое стоят не в начале фразы) – это также усложняет восприятие смысла, снижает качество работы.
После этого читайте стихотворение по одной строчке, предлагая ребенку повторить после вас. Это называется отраженное проговаривание. Совместное произношение (сопряженное проговаривание) текста (на данном этапе) недопустимо. Очень трудно услышать, что и как ты говоришь, если параллельно слушаешь другого человека. Если же ребенку трудно запомнить и воспроизвести всю строчку сразу (он забывает часть строки, переставляет слова, или неправильно произносит отрабатываемый звук в некоторых словах) перейдите на вариант повторения по одному - два слова. Прочитайте так все стихотворение, затем – снова повторите построчно.
Читая ребенку текст, выделяйте голосом (длиной произношения, четкостью артикуляции) отрабатываемый звук – тем самым вы облегчите ребенку процесс воспроизведения, ему не нужно самому тратить силы на поиск «трудного» звука в ряду множества слов.
Слова в тексте произносятся в соответствии с правилами русской орфоэпии, а не орфографии. То есть не стоит произносить «Сова», «Корова», «Дуб» - эти слова читаются так: «Сава, КАрова, ДуП». Логопедические тексты специально подобраны с учетом оглушения звонких звуков.
Не стоит заучивать стихи наизусть – внимание у ребенка одно, если мы отрабатываем звук, не нужно тратить интеллектуальные силы ребенка на запоминание текста. К тому же дети непроизвольно и незаметно сами очень часто запоминают стихи, главное не ставьте ему такую задачу, пусть это происходит неосознанно.
Одно и то же стихотворение следует прочесть 4-5 раз, не подряд, а в течение нескольких дней. Кстати, те стихи, которые ребенок знает наизусть, но с «неправильным» звуком, переучивайте в последнюю очередь. По сути, это будет контрольной работой по результатам автоматизации звука.

стихи для автоматизации звуков.

Стихи на букву (звук) - С.
ca-са-са, са-са-са
Ой-ой-ой! Летит оса!
сы-сы-сы, сы-сы-сы
не боимся мы осы!
су-су-су, су-су-су
Видел кто из вас осу?
сы-сы-сы, сы-сы-сы
Мы не видели осы.
са-са-са, са-са-са
Отгадайте, где оса.

Алиса в саду.
Вот идет Алиса в сад,
Скоро будет листопад.
Слива там и абрикос,
На скамейке - сонный пес.
Там краса и чудеса:
Солнце, киска и роса,
У скамейки стол стоит.
Самовар на нем свистит.
Вот в песочнице песок,
Самосвал там и совок,
Рядом с ними самокат.
Ах, какой прекрасный сад!

Села мышка в уголок,
съела бублика кусок.

Я несу СУП-СУП-СУП!
А кому? ПСУ-ПСУ-ПСУ

Сосать сосульку — вот беда!
нам строго запрещается.
Но почему она тогда
СОСУЛЬКОЙ называется?
А. Шибаев.

Ест киска суп из миски.
Сыта киска, пуста миска.

Слонёнок удивил ребят,
Слоненок стал на самокат,
Немножко покатался –
И самокат сломался. Г. Сапгир.

Я когда сосульку ел,
Было очень вкусно.
А потом я заболел –
Стало очень грустно. М. Дружинина.

Что для зайца стометровка?
Как стрела летит косой!
Вот что значит тренировка
Вместе с тренером лисой!
В. Левановский.

Соня-соня
Соня очень любит спать.
Соней Соню стали звать.
Соня-соня спит весь день.
Погулять ей даже лень.
Посмотри-ка, Сонюшка:
на дворе-то солнышко. М. Лепилина.

Самосвал
Самосвалом я зовусь,
сам я сваливаю груз.
Разгружать меня не надо.
Все такой машине рады.
Не хвалюсь я, не хвалюсь,
вовсе я не самохвал.
Самосвалом я зовусь,
самосвал я, самосвал! М. Лепилина.

Самый-самый
— Ты кто такой?
— Я самый-самый!..
Усатый! Сильный!
И упрямый!..
— Усатый? Ты, наверно, кот.
А самый сильный — значит слон.
— Но разве слон в воде живёт?
А кот? Воды боится он!
А мне не нравится на суше.
В реке на дне мой тёмный дом.
Я самый-самый-самый лучший,
я самый-самый-самый сом!
И. Токмакова.

Снег да снег
Снег да снег кругом ложится,
снег на солнце серебрится.
Только ёлочка стоит,
вовсе летняя на вид. М. Рыльский

Тень на снегу
Лёг сугробом белый снег,
на сугробе синий след.
Будто кто-то в синьке
выпачкал ботинки.
А за домом на снегу —
синий домик на боку.
А из синих труб над ним
вьётся струйкой синий дым.
Н. Полякова.

Два кота
Жили-были два кота —
восемь лапок, два хвоста.
Подрались между собой
серые коты.
Поднялись у них трубой
серые хвосты.
Бились днём и ночью
Прочь летели клочья.
И остались от котов
только кончики хвостов.
С. Маршак

— Эй, Барбос,
кто тебе исцарапал нос?
— Спроси у Васьки-кота,
кто отгрыз ему полхвоста?
Е. Кузнец.

Салют
Смотрит Света сквозь стекло:
на дворе светлым-светло.
Поздний вечер за окном,
а кругом светло, как днём.
Это в небе голубом в честь
Победы пушки бьют.
И звучит над всей страною
майский праздничный салют.
А. Алексин, С. Баруздин.

Молодого злого пса
В нос ужалила оса.

• Не скули – сказал я псу.-
  Прогони скорей осу.

Под кустом лиса уснула,
И оса лису куснула.
Под кустом не спи лиса -
Сторожит тот куст оса.

Самокат
Я несусь на самокате
Мимо сосен и берез.
Оставляет на асфальте
Самокат следы колес.
Самокат я сам катаю,
Встану сам, сам разгоню.
Ну а если сам сломаю,
Сам его и починю. И. Лопухина.

Есть посуда – самовар,
Есть машина – самоход,
Есть игрушка – самокат
И, конечно, самолет!

Суп могу я сам варить,
В сад могу я сам ходить,
Самокат мой сам катать,
С горки в санках сам слетать!

Значит, сам я – самовар,
Значит, сам я – самоход,
Значит, сам я – самокат,
Значит, сам я – самолет! И. Лопухина.

Солнце село за селом,
Спят синицы, сойки спят.
Спит в реке усатый сом,
Спит и лес, и степь, и сад.
Стадо спит, пастух и пёс.
Смолкли песни, шутки смех.
Сон в страну свою унес
Всех… В. Лунин.

Слон и муха.
Муха села на слона,
Муха удивляется:
– Где же слон? Одна спина
По лесу слоняется. В. Левановский.

Сонный день, сонный день…
Сонным ветрам дунуть лень.
Сонным курам клюнуть лень.
Сонный день, сонный день…

Сосулька испугалась высоты,
Сосулька от испуга стала плакать,
И потому опять настала слякоть.

Всё снег да снег…
Всё снег да снег, весь лес
стоит в сугробах,
Седые сосны искрами блестят,
Сверкает снег и на лесных дорогах,
Спокойно все кусты под снегом спят…

Весь лес стоит в спокойной
светлой сказке,
Тут славно потрудился дед Мороз:
Он быстро спрятал все лесные краски
И белый саван в лес собой принёс.

В лесу всё стихло. В саване искристом
Спокойно спят осенние листы,
и только ветер с тихим странным свистом
Слегка ласкает сонные куты.

И если вдруг лиса хвостом ворсистым
Слегка коснётся сонного куста,
То снега ком рассыплется на искры
И вновь уснет лесная красота…

Стихи на звук - Сь.
си-си-си, си-си-си
В водоёме караси.
ся-ся-ся, ся-ся-ся
Вот поймать бы карася!
се-се-се, се-се-се
Карасей ловили все.
ся-ся-ся, ся-ся-ся
Не поймали карася.

ся-cя-ся, ся-cя-ся
Жили-были два гуся.
ся-ся-ся, ся-ся-ся
Спи спокойно — сказка вся!

Васенька
Непоседа Васенька не сидит на месте.
Непоседа Васенька всюду с нами вместе.
Есть усы у Васеньки, на усах сединки.
Хвост дугой у Васеньки
и пятно на спинке.

Сорока.
Сидела сорока на старой сосне,
Смеялась сорока прекрасной весне,
Всем весело стало в просторном лесу,
А солнце сияло, сияло вовсю.

Жили у бабуси два весёлых гуся-
Один серый, другой белый, два весёлых гуся.
Вот кричит бабуся: «Ой, пропали гуси,
Один серый, другой белый, гуси, мои гуси!»

Сети у Симы,
Осетры в сетях у Симы,
Сети у Васи,
Сельди в сетях у Васи,
Сети у Сени,
Сёмга в сетях у Сени,
Сети у Аси,
А у Аси - один карасик! И. Лопухина.

У свинки есть ребёнок –
Веселый поросёнок.
Носит хвостик он крючком,
Носик носит пятачком!
Клюв - гусиный носик –
Гуси гордо носят.
Если дразнишь гуся –
берегись: укусит! И. Лопухина.

Семь рысят, семь поросят,
Семь гусят, семь лисят.
Рысята на ветке сидят.
Поросята вовсю голосят.
Гуськом семенят гусята.
За ними крадутся лисята. И. Лопухина.

Сима - сестрёнка Маруси,
Маруся - сестрёнка Аси,
Ася - сестрёнка Люси,
Люся - сестрёнка Васи.
Ну, а теперь догадайся,
Нет ли хитрости в этом.
Сколько сестрёнок у Васи?
Не торопись с ответом! И. Лопухина.

Сеня сено косит,
Сёма сено носит,
А Касьян на сене сидит,
А Касьян вовсю голосит: -
Не просите меня! Не просите! –
Отпустите меня, отпустите!
Не умею я сено косить,
Не по силам мне сено носить!
Зато песни могу голосить,
Всех вас песнями веселить! И. Лопухина.

Осень. Осень. Осень.
Ясень листья сбросил.
На осинке листик
Огоньком горит.
Осень. Осень. Осень.
Ветер листья носит.
И осенний мелкий
Дождик моросит... И. Лопухина.

Синий, синий, синий,
Синий василёк.
Спелые колосья
Спрятали цветок.
Сильный, сильный, сильный
Ветер набежал,
Спелые колосья
Смело раскачал.
Синий, синий, синий
Светится цветок,
Смотрит сквозь колосья
Синенький глазок И. Лопухина.

Речь с движением.
Мы сено косили,
Косили, косили,
Мы сено носили,
Носили, носили.

Мы сено собрали,
Собрали, собрали.
Мы сильно устали,
Устали, устали.

На сено упали,
Всю ночь мы проспал
Но солнце взошло –
Мы косить снова стали

И снова косили,
И снова носили,
И снова устали,
Но сено собрали!

И спали, и спали,
И спали на сене
От воскресенья
До воскресенья!

Носит Сеня сено в сени.
Спать на сене будет Сеня. И. Лопухина.

Гусиное войско
По узкой тропинке гусиным шажком
гусиное войско шагает гуськом.
Гусиное войско в гусином строю
в атаку идёт под команду мою. А. Санин.

Две синицы
Две синицы прилетели на сосну,
две сестрицы засвистели про весну:
— Сколько света! Сколько света!
Стала синей высота!
Скоро лето! Скоро лето!
Красота! Красота! В. Суслов.

Склевали гуси
Купила Марусе бусы бабуся.
На рынке споткнулась бабуся о гуся...
Не будет подарка у внучки Маруси:
все бусы склевали по бусинке гуси.
И. Демьянов.

Тень на снегу
Лёг сугробом белый снег,
на сугробе синий след.
Будто кто-то в синьке
выпачкал ботинки.
А за домом на снегу —
синий домик на боку.
А из синих труб над ним
вьётся струйкой синий дым.
Н. Полякова.

Снегопад.
Тихо, тихо, как во сне,
Падает на землю снег.
С неба все скользят пушинки –
Серебристые снежинки.
Кружатся над головою
Каруселью снеговою.
На проселки, на лужок
Все снижается снежок.
Землю белой, чистой, нежной
Застелил постелью снежной.
Вот веселье для ребят –
Всё сильнее снегопад.
Все бегут вперегонки,
Все хотят играть в снежки.
Снежный ком – на снежный ком,
Всё украсили снежком,
Словно в белый пуховик
Мы одели снеговик.
Рядом – снежная фигурка –
Эта девочка Снегурка.
На снегу-то посмотри –
С красной грудкой снегири.
Словно в сказке, как во сне,
Землю всю украсил снег.
И. Лопухина.

Стихи на букву (звук) - З.
за-за-за, за-за-за
Здесь привязана коза,
зы-зы-зы, зы-зы-зы
Мало травки у козы,
зу-зу-зу, зу-зу-зу
Отвязали мы козу.
за-за-за, за-за-за
Залезает в сад коза,
зу-зу-зу, зу-зу-зу
Привязали мы козу,
за-за-за, за-за-за
Здесь привязана коза...

(Начинай сначала!)
Загляните на минутку-
Не забудьте незабудки.
Незабудки, незабудки,
Не забудьте незабудки!

Лезут козы в грозу в лозу-
Лозу козы в грозу грызут. И.Демьянов.

Из кузова в кузов
бросают арбузы.
В грозу, в грязи от груза
развалился кузов.

Розовы грёзы у Розы:
Розы да мимозы и ни занозы.

То одна зима идёт, то другая,
И метели за окном завывают.

Только в клетках говорят попугаи,
А в лесу они язык забывают.

Черемуха.
Черемуха душистая,
Развесившись, стоит,
А зелень золотистая
На солнышке горит. С.Есенин.

Зимний вечер.
Буря мглою небо кроет,
Вихри снежные крутя;
То, как зверь, она завоет,
То заплачет, как дитя,
То по кровле обветшалой
Вдруг соломой зашуршит,
То, как путник запоздалый,
К нам в окошко застучит. А.Пушкин.

Звук [З].
В звезде найдешь ты букву З,
И в золоте, и в розе,
В земле, алмазе, бирюзе,
В заре, в зиме, в морозе. С.Маршак.

Знакомы вам её угрозы.
Она всем нам грозит морозом,
хоть в снег закуталась сама.
Кто гостья грозная? - Зима.

Не забуду незабудку,
Эти синие глаза.
Нам название напомнит,
что её забыть нельзя.

Мы заходим на вокзал,
и входим мы в огромный зал.
Быть в таком огромном зале
Можно только на вокзале.

Летит оса! Гудит оса!
Оса-гроза! Оса-слеза!
А чья слеза? Моя слеза. А. Кондратьев.

Встретиться Змей и Змея захотели.
Встретиться Змей и Змея не сумели.
Змей в облаках, а Змея на земле.
Надо бы Змею спуститься к Змее.

— Заяц, заяц, чем ты занят?
— Кочерыжку разгрызаю.
— А чему ты, заяц, рад?
— Рад, что зубы не болят. Г. Сапгир.

Считалка
Раз, два, три, четыре, пять.
Будем мы слова считать.
Зайка, зонтик, змей, корзина,
ваза, воздух и резина,
зубы, козлик и тазы,
зоопарк, завод, возы.
Посчитай-ка не ленись,
да смотри не ошибись.

Знать бы, зачем залилась спозаранку
в зарослях в зелени крошка - зарянка?
Знать бы, зачем, заглядевшись в зенит,
звонко и весело зяблик звенит?
Знать бы, зачем зашуршала змея?
Знать бы, зачем зеленеет земля?
Знать бы... В. Лунин.

Звездолёт
Зажглась зелёная звезда...
Запустят звездолёт туда. Е. Благинина.

Затея
Вот весёлая затея —
запускать на нитке змея.
Змей летит выше берёз!
Ветер змея не жалея
прямо к солнышку понёс. И. Демьянов.

Зайка, заинька косой,
что ж ты бегаешь босой?
Подожди меня в лесу —
я ботинки принесу. И. Кузьмин.

Два дрозда
Видишь, смотрят из гнезда
два молоденьких дрозда.
Клюв покажет первый дрозд,
а второй покажет хвост. С. Маршак.

Завтра
— Какое ты, Завтра? Дай мне ответ.
— Пока не имею особых примет,
но отвечу без запинки:
Если день начнёшь с разминки,
с бега и зарядки,
буду я в порядке.
А пока я вот какое:
Не смешное, не плохое,
потому что тайны «Завтра»
все узнают только завтра! Е. Григорьев.

Новый год
К нам придёт Новый год,
заведёт хоровод.
Зазвенят голоса,
засверкают глаза.

Не будь козой
Идёт коза... Растёт лоза,
густой листвой одета.
Глядит коза во все глаза:
— Не для меня ли это?
Спешит коза — трещит лоза.
Козе и горя мало.
Закрыв глаза, грызёт коза —
всю красоту сжевала.
Когда, малыш, ты в сад бежишь,
обрызганный росою,
не рви цветов, не гни кустов!
Не надо быть козою! П. Воронъко.

Над заводью зелёной
Как над заводью зелёной поднялась
звезда.
Пил из заводи лосёнок, — вкусная вода!
И река весной звенела только для него,
и звезда не пожалела света своего.
И была лосиха рада, стоя под сосной.
Вольно веяло прохладой с заводи речной.
А. Прокофьев.

Поединок с ботинком
Ко мне братишка привязывается.
Шнурок у него не завязывается.
Шнурок на ботинке завязываю,
завязываю и показываю,
показываю и рассказываю.
Рассказываю, как завязываю.
Завязываю и развязываю,
развязываю и завязываю...
И я научился не сразу ведь
завязывать и развязывать... Ш. Галиев.

Хозяйка
Не привык трудиться зайка,
барсуку работать лень.
Только белочка-хозяйка
за работой целый день.
Где же зайка? Где же зайка?
Ты поди-ка разузнай-ка.
Видно, зайка стал зазнайка,
раз забыл тебя, хозяйка. А. Стародубова.

Девчонка везла на возу
Козленка, козла и козу.
Лесок проезжала –
Часок подремала.
Девчонка в лесу проспала
Козленка, козу и козла.

«Завтра, – думал я вчера, –
Сяду завтракать с утра».
Завтрак тут, а где же завтра?
Я сегодня сел за завтрак. В. Берестов.

Едет зайка на трамвае,
Едет зайка, рассуждает:
«Если я купил билет,
Кто я – заяц или нет?» А. Шибаев.

Занят заклинатель змей
Звонкой музыкой своей.
А под музыку, друзья,
Затанцует и змея. В. Берестов.

Пасутся весь день на лужайках зеленых
Коза-егоза и веселый козленок.
Коза-егоза и козленок-проказник
Бегут от меня и как будто бы дразнят.
В. Горяйнов.

Надвигается гроза,
Гром гремит над головой.
Надрывается коза,
Тащит козлика домой. Г. Ладонщиков.

Зайчушка.
Свинья и заяц подружились.
Под солнцем в луже развалились.
От грязи заяц стал черней
Чумазой спутницы своей.
И шепчет Хрюшка зайке в ушко:
«Ты не зайчишка, а Зай…чушка!»
С. Пронин.

Зайка не спит, Зою зовёт.
Зайке коза спать не даёт.
Возьмите козу, козу-егозу,—
И зайка мой заснёт в тазу.
Зайка зевнёт и Зоя зевнёт.
Зайка заснёт и Зоя заснёт.

(продолжение следует)Сообщение было изменено пользователем 14-04-2011 в 22:34

нам 2 года, диагноз РЦОН, задержка психомоторного развития. По развитию нам ставят год. Невролог отправляет нас к логопеду, логопед-к неврологу. Искали логопеда и частным образом-все в отказ, говорят, что с нашей задержкой нам надо пока с психологом заниматься, а не с логопедом или дефектологом, ну и лечиться медикаментозно(лечимся мы и так без передыха с рождения). Проблема в том, что на контакт мы вообще не идем ни в какую, у нас психолог ставит СДВГ с гиперактивностью (бегаем по комнате и кричим, на просьбы не реагируем). Речь тоже плохо еще понимаем. вопрос- куда нам податься? лет до 3 все таки общаться с психологом, исправлять поведение. а потом уже к логопеду? судя по описанию, у нас больше похоже на моторную алалию. Из речи -еле еле наберется слов 10 вместе со звукоподражанием, нет обращений (не зовет), вообщем ничего хорошего. Повторить пытается вроде-но не получается, поступает очень просто-не может слово повторить, так просто говорит известное уже слово. Просто читаешь и слышишь везде -как можно раньше надо к логопеду-вместо этого печтали бы лучше список специалистов, горящих желанием заниматься с маленькими детьми.

Violence

сейчас вам логопед не очень поможет,только в виде логоритмики,но это должен быть именно логопед с хорошим опытом по проведению логоритмики с детьми-речевиками.вам сейчас нужен хороший дефектолог и психолог.+медикаментозное лечение.в таком возрасте как вы точных диагнозов не ставят, даже на ПМПК берут детей с 4 лет.но упускать время не стоит,следует заниматься и консультироваться.пусть вам на консультациях практически покажут или объяснят,как заниматься.вы можете что-то делат и сами в домашних условиях.главное знать что делать и как.

Здравствуйте! Пожалуйста подскажите - сынок очень активный, вертун, все видит-замечает-озвучивает, почти 3 года, словарный запас большой, уже выделяет группы предметов, знает все буквы, не выговаривает только РР. В садик не ходит - дома, с няней. В садик планируем пойти летом. Недавно заметила - когда переполянют эмоции - начал по нескольку раз повторять первое слово фразы. Я аккуратно пытаюсь его успокоить, прошу сказать другими словами - получается не всегда, пока не успокоится; успокоившись - очень четко излагает фразу. Это первый сигнал заикания? Нужно срочно нестись к логопеду? Или это влияние темперамента?

Вот самое странное-мой не говорит, а букву Р выговаривает спокойно...

asam
Недавно заметила - когда переполянют эмоции - начал по нескольку раз повторять первое слово фразы. Я аккуратно пытаюсь его успокоить, прошу сказать другими словами - получается не всегда, пока не успокоится; успокоившись - очень четко излагает фразу. Это первый сигнал заикания? Нужно срочно нестись к логопеду? Или это влияние темперамента

у нас также началось. что посоветуете?

asam

в первую очередь не паниковать.возможно в силу характера.сейчас весна,гормоны,обострение всякие.нужно попить успокоительное,чтобы уменьшить бурность эмоций.возможно это не заикание,а запинки.они отличаются.возможно возрастное,т.к. сознание и мысли работают быстрее,а артикуляционный аппарат не успевает.проанализируйте окружение ребенка,не подражает ли он кому.если есть такие,то ограничте обшение с таким ребенком(прсто уменьшите совместное времяпровожение).пытайтесь успокаивать.на запинки не акцентировать внимание,а просто предлагать успокоиться и сказать помедленнее(якобы вы не поняли,слишком быстро сказано было и пр.).хорошо помогает пение(можно караоке).