Что делать после комиссии в Радуге

Tasya917
еще есть у нас плосковальгусная деформация стоп - это не основание для спецсадика?

Вот про это могу сказать точно что не основание для спецсадика Хотя... может и тут бывают всякие разные степени тяжести %)

Евгения
Вот про это могу сказать точно что не основание для спецсадика Хотя... может и тут бывают всякие разные степени тяжести

Ну хоть это радует. Хотя там наверное ЛФК всякие есть и массажи с физиопроцедурами- а то так иной раз напрягает ее по поликлиникам таскать, да еще и с младшей дочкой.

Знаете, что еще сегодня добило у логопеда - в карточке она написла, что ребенок не говорит букву "Л"-хотя это не правда, вот ее то как раз и говорим, причем уже давненько, и что вообще она типа у меня чуть ли не полалфавита не выговаривает. Правда если учесть, что дочка сегодня как-то резко в садике засопливила и закашляла, и у логопеда все время кашляла и шмыгала носом, то может речь и не внятная была. Да еше и умудрилась синий цвет назвать розовым и стихи не стала рассказывать.

"л" твёрдую часто дети плохо выоваривают.

Tasya917
и что ребенка из садика отчисляют или нет?

нет, тк старшая, подготовительная логопедические, а из подготовительной не могут выбросить, могут только перевести в обычную группу

R@D
Насильно никто не отправит.. Только рекомендовать могут.

тоесть на основании заключения из радуги не могут "выгнать" из одного садика с целью запихнуть в другой?
потому что моя мозг уже вынесла всем там %)
решение итоговое принимают только родители?
или в садике могу обязать - раз вас направили - то и идите (упомяну, группа подготовительная)

tat-yanka
тоесть на основании заключения из радуги не могут "выгнать" из одного садика с целью запихнуть в другой

Если по заключению логопеда - то нет. Решают только родители.
Но у вас, видимо, будет не сильно хорошие хар-ки от воспитателя и психолога садичного, так что психиатр наверняка будет прицельно смотреть... не знаю, что уж они порешат и как это может повлиять в дальнейшем...

tat-yanka
потому что моя мозг уже вынесла всем там

чесс говоря... с таким ребенком в группе подняла б на уши всех родителей, закидала писульками заведущую, чтоб"оградили" и перевели такое чудо подальше...

ЗРР - задержка речевого развития - отставание речевого развития ребенка от возрастной нормы в возрасте до 4 лет.
Развитие речи ребенка связанно с постепенным овладением языком:

• развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка;
• овладение словарным запасом и правилами синтаксиса;
• активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2-3 года и к 7 годам заканчивается;
• овладение смысловой стороной речи.
  В психическом развитии ребенка речь имеет важное значение, выполняя три главных функции:
  -коммуникативную
  -обобщающую
  -регулирующую.
  Задержка в развитии речи (ЗРР) отражается на формировании всей психики ребенка. Она затрудняет общение ребенка с окружающими, препятствует правильному формированию познавательных процессов, влияет на эмоционально-волевую сферу.
  Задержка в развитии речи у детей требует обязательной логопедической коррекции.
  Если у ребенка к 2,5 годам не появилась речь необходимо обратиться за консультацией к логопеду, невропатологу.
  Занятия важно начинать как можно раньше и не ждать возрастного рубежа 4-х лет.

ОНР - общее недоразвитие речи - это такое нарушение речи которое при нормальном слухе и интеллекте резко задерживает формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии: моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.
У всех детей с общим недоразвитием речи (ОНР) всегда отмечаются: нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха (фонематический слух отличается от обычного, физического, возможностью воспринимать, дифференцировать и выделять фонемы родного языка), выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи.
Совокупность перечисленных нарушений служит серьезным препятствием в овладении программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
Своевременная и длительная логопедическая помощь в конечном результате позволяет подготовить ребенка к обучению в общеобразовательной или специальной (речевой) школе.

ФФНР - Фонетико-фонематическое недоразвитие речи- это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми нарушениями вследствии дефектов восприятия и произношения фонем (звуков).
Проявления ФФНР:

1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. когда один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух, трех других звуков.
2. Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и представляющими меньшую произносительную трудность для ребенка.
3. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах.Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других- заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.
   Отмеченные особенности могут сочетаться и с другими недостатками произношения: звук Р- горловой, звук С- межзубный, боковой и т.д.
   Подобный характер нарушений звуковой стороны речи должен насторожить родителей, так как он свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем). У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, которые могут остаться незамеченными.Эти дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающими по письму и чтению.

Дислалия - нарушение звукопроизношения - подразделяется на два вида:
органическую - вызванную органическими дефектами переферического речевого аппарата: изменения в строении челюстей; укорочение подъязычной связки (уздечки); неправильное строение нёба (слишком высокое, наоборот низкое, плоское и т.д.)
функциональную - выражающуюся в неправильном звукопроизношении, при котором дефектов в строении артикуляционного аппарата нет.
При органической дислалии, коррекцию дефектов переферического речевого аппарата (исправление прикуса, зубного ряда, "подрезание уздечки" и т.д.) проводит врач ортодонт, стоматолого. Коррекцию звукопроизношения проводит логопед.

Дизартрия - нарушение звукопроизношения, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Основные проявления дизартрии:

• расстройство артикуляции звуков
• нарушение голосообразования
• изменение темпа и ритма речи
• изменение интонации.
  Выше перечисленные проявления дизартрии проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.
  Причины дизартрии:
  органические поражения ЦНС в результате воздействия неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем развитии.
  Чаще это внутриутробные поражения, вызванные:
  -острыми и хроническими инфекциями,
  -кислородное голодание (гипоксия),
  -интоксикации ,
  -токсикозы беременности,
  -несовместимость по резус-фактору,
  -ряд других факторов, создающих условия для возникновения родовой травмы.
  При родах:
  -недоношенность;
  -асфиксия ;
  -травмы.
  Реже дизартрия возникает под воздействием инфекционных заболеваний нервной системы в первые годы жизни ребенка.
  Работа по коррекции речи при дизартрии длительная и требует тесного сотрудничества логопеда и родителей.
  Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи выделяют четыре уровня ее недоразвития.

I уровень онр характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»).
Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существи­тельными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкреп­ляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблю­даться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих от­личать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему пассив­ного (слова которые ребенок знает и понимает их значение) словаря, который значительно превышает активный (слова которые ребенок употребляет в своей речи). У умствен­но отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточная критичность к своей речи
Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный.
Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или зву­косочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («бибй» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазы­вать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас»-карандаш, рисовать, писать; «туй»-сидеть, стул).
Характерным является использование однословных предложений. Период однословного предложения, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является гос­подствующим только в течение 5-6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба»-дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформен­ными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим • недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» - Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблю­даются при нормальном речевом развитии.
Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представ­ления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).
Отмечается непостоянность в произношении звуков. В речи детей преобладают в основном 1-2-составные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2-3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида' «тика»-электричка). Трудности при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны (из каких звуков состоит слово)

Переход к II уровню речевого развития (зачатки общеупот­ребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).
Одновременно намечается различение некоторых граммати­ческих форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол-столы; поет-поют) и относя­щимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразви­тие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.
Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.
Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необхо­димости употребить такие слова и словосочетания, которыми ре­бенок в быту пользуется редко.
Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - Играю мячиком).
Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назна­чению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим; чашка, ста­кан обозначаются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду ''(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.
Отмечается отставание в использовании слов-признаков пред­метов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (ре­жет-рвет, точит - режет). При специальном обследовании от­мечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:
•1. замены падежных окончаний («катался гокам» - катается на горке);
•2. ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» - Коля писал); при изменении существительных по чис­лам («да памидка» - две пирамидки, «де кафи» - два шкафа);
•3. отсутствие согласования прилагательных с существитель­ными, числительных с существительными («асинь адас» - красный
карандаш, «асинь ета» - красная лента, «асинь асо» - красное
колесо, «пат кука» - пять кукол, «тиня пато» - синее пальто,
«тиня кубика» - синий кубик; «тиня кота» - синяя кофта).
Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом су­ществительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аёпка» - Карандаш лежит в коробке), возможна и замена пред­логов («Тетатка упая и тая» - Тетрадь упала со стола).
Союзы и частицы в речи употребляются редко.
Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звон­ких и глухих («тупаны» - тюльпаны, «Сина» - Зина, «тява» - сова и т. п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» - снеговики).
При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и упо­добления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» - воротник, «тена»-стена, «виметь»-медведь).
Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - III уровень рече­вого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.

III уровень онр характеризуется наличием раз­вернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соот­ветствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).
Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, ко­торые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
Характерным является недифференцированное произнесение зву­ков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).
Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми час­тями речи, правильно употребляют простые грамматические фор­мы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).
Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И во она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куицг Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» - Кошка пошла к курице. И вот она кочет цыпляток есть. Они 6ежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, он прогнала кошку).
Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позво­ляет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.
В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.
Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испыты­вают большие трудности при самостоятельном составлении пред­ложений, чем их нормально говорящие сверстники.
На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.
Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя дейст­вующее лицо и само действие, не включают в предложение назва­ния предметов, которыми пользуется действующее лицо.
Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступ­ня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и упот­ребление ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:
а) замена названия части предмета названием целого пред­мета (циферблат - «часы», донышко - «чайник»);
б.)подмена названий профессий названиями действия (бале­рина - «тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);
в)замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей -«птичка»; деревья - «ёлочки»);
г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -«большой», короткий - «маленький»).
В свободных высказываниях дети мало пользуются прилага­тельными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.
Недостаточный практический навык применения способов слово­образования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.
Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» - столик, «кувшинка» - кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях рече­вого развития и быстро исчезают.
Большое число ошибок приходится на образование относи­тельных прилагательных со значением соотнесенности с продук­тами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый»- стакан и т. п.).
Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:
а) неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие)столах» - Книги лежат на больших столах);
б) неправильное согласование числительных с существитель­ными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять паль­цев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.);
в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал с полки);
г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).
Звуковое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них про­должают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих , Л, ЛЬ, Р,Рь, дефекты озвончения и смяг­чения).
Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Гинасты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань).
Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется го­товность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Характеристика четвертого уровня онр
Незначительные изменения всех компонентов языка. У детей нет ярких нарушений звукопроизношения имеется лишь недостатки дифференциации звуков [Р - Р'], [Л - Л'], [j], [Щ - Ч - Ш], [Т' - Ц - С - С'] и др. и характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова не удерживает в памяти фонематический образ, в следствии чего искажения звуконаполняемости в разных вариантах:

• персеверации (упорное повторение какого-либо слога) «блиблиотекарь» - библиотекарь;
• перестановки звуков и слогов «комосновт» - космонавт;
• элизии (сокращение гласных при стечении);
• парафазии (замены слогов) «мотокилист» - мотоциклист;
• в редких случаях опускание слогов «велопедист» - велосипедист;
• добавление звуков «игруша» - груша, и слогов «воващи».
  Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте.
  Все это прослеживается в сравнении с нормой, т.о. четвертый уровень определяется в зависимости от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости.

Совокупность перечисленных пробелов речи ребенка слу­жит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеоб­разовательной школы.Сообщение было изменено пользователем 22-09-2011 в 20:20

vikaav
Логопед то есть и очень не плохой (в Корифее преподаёт) ходили 2 раза в неделю,

А подскажите, пож-ста, где находится Корифей?

Что именно, школа или садик? В яндексе наберите.

Добавьте к занятиям с логопедом еще занятия с нейропсихологом. Только с хорошим. Так дело пойдет быстрее.

ой... что я вам расскажу про "Радугу"
во первых ваш ребенок мог просто растеряться и им что то не рассказать. во вторых есть там тётя одна.... психолог блин! у меня ребенка на логопункт брать не хотели, сами попросились пришли к ней она нам тоже ОНР поставила. Спрашивала ребенка по програмее 6-7 лет хотя нам 5 ещё не исполнилось.
И вообще в радуге они страхуются таким образом, то есть если есть малые проблемы у ребенка то они его бракуют чтоб к школе он уже был в полне готов. а эта тётя всякие ещё лекарства выписывает и советует укольчиков наставить и научёт к ней встать %) :=-O:
так что маме лучше знать какой у неё ребенок и спросите у преподавателей которые сним занимаются

R@D
чесс говоря... с таким ребенком в группе подняла б на уши всех родителей, закидала писульками заведущую, чтоб"оградили" и перевели такое чудо подальше...

а если вы мама такого ребёнка - что, в детский дом отдадите, избавитесь????
ребёнок нормальный, в умственном развитии нормальный, даже воспитатели это подтверждают, просто никто не нашёл с ней общий язык.....а в предыдущем садике этого не было.... :( складывается впечатление, что педагогам просто плевать, если ребёнок не похож на других, если ребёнок не амёба, им удобней всех под одну гребёнку!!!!а если вдруг кто-то выбивается из их понятий - лучше выгнать его нафиг из коллектива....а дальше что? из школы выгнать?
ну давайте каждого такого ребёнка сделаем изгоем! у вас на работе есть такие коллеги? избавьтесь от них! так получается? давайте создадим идеальное общество, а всех "не таких" соберём в кучу и изолируем от всех "таких"
сами-то думаете что говорите?

Девочки. а вот подскажите мне пожауйста - комиссию прошли в конце июля (ОНР 2-3 степени с дизартрией), в заключении написано - показан логосад. Реб-ку быо 3,5 года. но за 2 недели до комиссии мы получили путевку в обычный сад и ее зарегестрировали. Пришла я с заключением комиссии в садик, а там говорят - логогруппа вам не положена, вам нет 4х лет, да и не попадете вы в нее, она забита. А вот на логопункте после нового года заниматься будете.
Может быть мне что-то предпринять? Сходить в ОО, или еще что-то... Правда при получении путевки в ОО ВИр-на мне сказали, что даже еси будет рекомендован логосад, мы его не получим...

мы поменяли детский сад на логопедический. У меня сын просто в восторге. Там по два воспитателя на группу и плюс еще дефектолог. К каждому ребенку индивидуальный подход. А так дело Ваше - ребенок пока сам решить не может....

Blinok
пожауйста - комиссию прошли в конце июля (ОНР 2-3 степени с дизартрией), в заключении написано - показан логосад. Реб-ку быо 3,5 года. но за 2 недели до комиссии мы получили путевку в обычный сад и ее зарегестрировали. Пришла я с заключением комиссии в садик, а там говорят - логогруппа вам не положена, вам нет 4х лет, да и не попадете вы в нее, она забита. А вот на логопункте после нового года заниматься будете.

Все правильно. Как правило, логогруппы старшая и подготовительная.

Криптан
Все правильно. Как правило, логогруппы старшая и подготовительная.

то есть можно попробовать в следующем году попасть в логогруппу в нашем садике?

tat-yanka
если вы мама такого ребёнка - что, в детский дом отдадите, избавитесь????
ребёнок нормальный, в умственном развитии нормальный, даже воспитатели это подтверждают, просто никто не нашёл с ней общий язык

Если мама - воспитывать в первую очередь самой своего ребенка и общий язык искать.
А мамы других детей думают, как ни странно, о своих детях, и если агрессия такого неадеквата будет направлена на моего реббенка - мне пофиг на уровень его интеллекта.

tat-yanka
складывается впечатление, что педагогам просто плевать, если ребёнок не похож на других, если ребёнок не амёба, им удобней всех под одну гребёнку!!!!

ну-ну нормальные дети - уже и амебы!

tat-yanka
у вас на работе есть такие коллеги? избавьтесь от них!

таких коллег в принципе и быть не может а у Вас есть? %) Где ж этт надо работать, что с такими сталкнуться? ;)

Blinok
Может быть мне что-то предпринять? Сходить в ОО, или еще что-то... Правда при получении путевки в ОО ВИр-на мне сказали, что даже еси будет рекомендован логосад, мы его не получим...

во-первых, ВСТАНЬТЕ НА ОЧЕРЕДЬ В ЛОГОСАДИК В ви райно. что бы вам ни говорили, зарегистрируйтесь.
во-вторых, походите по близлежащим логосадикам, пообщайтесь с заведущими... ;)
да и может и так попадете...

Blinok
ОНР 2-3 степени с дизартрией), в заключении написано - показан логосад

причем, наличие путевки в обычный МОУ, логосад ни в какоей мере не отменяет.
.....а логопункты в обычных МОУ в большинстве фуфло... :(Сообщение было изменено пользователем 10-10-2011 в 12:44